Готовність як результат підготовки майбутніх учителів до навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності

Размещено на Allbest.ru

У статті на основі вивчення наукової літератури з проблеми дослідження визначено суть та структуру готовності студентів до навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності, схарактеризовано такі її компоненти як мотиваційно- стимулювальний, інформаційно-когнітивний, процесуально-діяльнісний, особистісно- рефлексивний, інтеграційно-методичний.

Ключові слова: проектна навчально-пізнавальна діяльність; готовність студентів до навчання старшокласників проектної діяльності; структурні компоненти готовності.

навчання старшокласник навчальна пізнавальна діяльність

Постановка проблеми у загальному вигляді. Розв'язання проблеми підготовки студентів до навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності як складника їхньої професійної підготовки передбачає формування вчителя, позитивно спрямованого на реалізацію діяльності з навчального проектування, який володіє методиками і технологіями навчання учнів проектної діяльності та загальними практичними вміннями і навичками, необхідними для її здійснення. Результатом такої підготовки є вчитель, спрямований на розвиток і самореалізацію учнів у проектній діяльності.

Сутнісною характеристикою результату підготовки, а також важливим чинником успішного навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності є готовність майбутніх учителів до цієї діяльності, а її формування та розвиток є необхідними компонентами професійної підготовки студентів.

Метою статті є визначення суті та структури готовності студентів до навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності; завдання - схарактеризувати структурні компоненти готовності.

Аналіз основних досліджень та публікацій надає підстави засвідчити, що проблема готовності майбутніх учителів до професійної діяльності широко висвітлена в роботах педагогів (К. Дурай-Новакова, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, О. Пєхота, В. Сластьонін та ін.) і психологів (М. Дяченко, Л. Кандибович, В. Моляко, С. Рави- кович, Д. Узнадзе та ін.).

Аналіз науково-педагогічних джерел [2; 4] надає підстави свідчити, що спільним у розгляді готовності до різних видів педагогічної діяльності є трактування її дослідниками як стійкого інтегративного особистіс- ного утворення, яке забезпечує внутрішні умови для успішного виконання професійної діяльності та включає спрямованість, мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практичного застосування, особистісні якості, що забезпечують ефективне здійснення певного виду педагогічної діяльності.

Виокремлення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується зазначена стаття. При безумовній важливості означених вище досліджень ступінь розробки проблеми підготовки майбутнього вчителя гуманітарного профілю до навчання учнів проектної навчально-пізнавальної діяльності (ПНПД) є недостатньою: вимагають обґрунтування компоненти її змісту з урахуванням вимог проектної парадигми освіти; потребує уточнення структура готовності студента до здійснення проектної діяльності та ін.

Виклад основного матеріалу дослідження. У проведеному дослідженні розглядаємо готовність майбутнього вчителя гуманітарного профілю до навчання старшокласників проектної навчально - пізнавальної діяльності як інтегроване особистісне утворення, що характеризується сформованістю у студентів цілей, мотивів, системи знань, умінь і навичок, особистісних якостей майбутнього фахівця, які забезпечують ефективне навчання учнів проектної діяльності та визначається єдністю компонентів: мотиваційно-стимулювального, інформаційно-когнітив- ного, процесуально-діяльнісного, особистісно-рефлексив- ного, інтеграційно-методичного.

Мотиваційно-стимулювальний компонент готовності майбутніх учителів гуманітарного профілю до навчання старшокласників ПНПД характеризує спрямованість студентів на проектну діяльність, яка складається з комплексу сформованих мотивів, ціннісних установок щодо навчального проектування, пов'язана як з активним позитивним ставленням до проектної діяльності, інтересом до неї, схильністю, яка переходить у захопленість цим видом діяльності, так і прагненням вдосконалювати свою підготовку та педагогічну майстерність у навчанні учнів ПНПД, що передбачає застосування певних стимулів, які є передумовою підвищення ефективності процесу навчального проектування.

Під стимулюванням у навчанні (від лат. stimulo - спонукаю, заохочую) розуміють спонукання учнів до активної навчальної діяльності, що ґрунтується на виробленні правильних мотивів навчання [1, с. 320].

Дослідники питань педагогічного стимулювання обґрунтовують велику кількість різноманітних стимулів, спрямованих на активізацію навчально-пізнавальної діяльності (Ю. Бабанський, В. Вергасов, Г. Щукіна та ін.).

З урахуванням досліджень (В. Лозова, Г. Оверстриг,

І. Подласий, Н. Потапова, В. Чирков), в яких розкриваються умови організації навчальної діяльності, що впливають на розвиток внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості [3, с. 210; 5, с. 36-44], як основні в межах нашого дослідження виокремлюємо стимули, спрямовані на формування та розвиток позитивних мотивів навчання проектної діяльності: надання студенту свободи дидактичного вибору; спонукання до самоконтролю та взаємоконтролю; забезпечення відповідності результатів навчання потребам студентів; індивідуалізація навчальної роботи; особистість викладача як стимул підвищення ефективності підготовки студентів; використання організаційних форм навчання, наближених до умов професійної діяльності; надання диференційованої педагогічної підтримки студентам в умовах навчального проектування у фронтальній, груповій та індивіду - альній роботі.

Виділення мотиваційного компонента й увага до формування позитивної мотиваційної спрямованості студента на розвиток учня засобом проектної діяльності обумовлено, передусім, такими соціально - педагогічними чинниками, як низький рівень позитивного практичного досвіду її здійснення у основної маси студентів, нерозвиненість ціннісних орієнтацій і потреб у проектній діяльності; вузькість їх орієнтації в педагогічній діяльності, низький рівень готовності до здійснення навчально-проектної діяльності. Тобто, готовність студентів до навчання учнів ПНПД має не тільки мотиваційну спрямованість, але й теоретичну (знання опорних фактів, дефініцій, етапів проектування тощо) і практичну (набуття умінь і навичок проектної діяльності), що й зумовлює визначення змісту інформаційно-когнітивного та процесуально-діяльнісного компонентів.

Інформаційно-когнітивний компонент готовності студентів до навчання старшокласників ПНПД передбачає як засвоєння знань з теорії проектної діяльності, так і знань про різні способи здійснення проектування як форми пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Саме тому когнітивний компонент готовності має забезпечувати інформацією про історію отримання проектних знань, методи пізнання, способи проектної діяльності. Ця інформація підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання як цілісну систему відомостей, пізнання, що сприяє реалізації основних функцій знань [3]: формуванню уявлень про оточуючий світ (гносеологічна), вибір напряму і способу доцільної проектної діяльності (орієнтаційна), формування відношення до творчого перетворення дійсності (оцінна).

Отже, інформаційно-когнітивний компонент готовності майбутніх учителів до навчання старшокласників проектної навчально-пізнавальної діяльності передбачає наявність знань із:

загальної педагогіки та історії педагогіки:

теоретичні і загальнометодичні основи проектної навчально-пізнавальної діяльності (генезис проектувальної діяльності у навчанні; концептуальні положення проектного навчання: мета, завдання, основні поняття, категорії, принципи, закономірності, основні етапи і зміст проектної діяльності; роль і місце проектування в організації навчально-пізнавальної діяльності школярів; знання з теорії і практики організації проектного навчання школярів на уроках та в позанавчальній роботі: типи проектів та способи організації їх виконання в навчально-пізнавальній діяльності школярів).

частковометодичні - знання про способи і засоби проектної діяльності та способи її засвоєння учнями:

предметні - знання про специфіку здійснення проектної діяльності в предметній галузі;

операціональні - знання про уміння, які відбивають структуру предметно-практичних дій суб'єкта, в якій представлено як процесс розробки проекта, так і його реалізацію;

унітарні (єдині, особливі, такі, що не формалізуються) - знання прикладного характеру, які фіксуються в досвіді проектувальника;

технологічні - знання з організації та проведення особистісно орієнтованих технологій здійснення ПДШ;

оцінні знання про особливості діагностики навчальних можливостей старшокласників у здійсненні проектної навчально-пізнавальної діяльності; критеріїв сформованості в учнів готовності до здійснення проектної діяльності;

логіки: визначення понять, закони формальної логіки, що є необхідними для засвоєння предметних наукових знань і розвитку логічного мислення тих, хто навчається;

філософії: питання теорії пізнання, методології науки, цілісна система відомостей про закони і форми руху матерії, закономірності розвитку суспільства; знання світоглядних концепцій;

соціології: знання з методики соціологічних досліджень, що констатують стан громадської думки до і після впровадження проекту;

психології: вікові і психологічні особливості старшокласників (мотиви, потреби, інтереси, розумові процеси) і пов'язані з цим особливості проектування власної навчально-пізнавальної діяльності (наявність досвіду проектної діяльності, що дозволяє ставити цілі її здійснення; вікова генеза мотивації навчальної діяльності; посилення частки самостійної роботи в навчальному процесі; індивідуальний стиль проектної діяльності).

За даними наших спостережень, знання з проектної діяльності, отримані студентами-першокурсниками в школі під час виконання проектів у навчальній та позанавчальній роботі, в повній мірі уміють використовувати в організації власної навчально- проектної діяльності біля 19% із 237 осіб. Тому важливим компонентом готовності є вміння використовувати отримані знання в процесі виконання проектів (процесуально -діяльнісний компонент).

Процесуально-діяльнісний компонент готовності майбутніх учителів до навчання старшокласників ПНПД передбачає наявність таких умінь:

аналітико-діагностичні (виявляють можливості особистості до здійснення проектної діяльності, забезпечують прогнозування перспектив подальшого розвитку та умов її саморозвитку, сприяючи реалізації особистісно орієнтованого підходу в процесі проектної діяльності), до яких віднесено:

аналіз особливостей особистості школярів у здійсненні проектної діяльності та прогнозування шляхів їхнього розвитку;

аналіз утруднень, що виникають під час здійснення проектної діяльності;

передбачення наслідків педагогічних впливів;

проведення діагностики та самодіагностики готовності до проектної діяльності;

інтелектуально-логічні (характеризують здатність особистості ефективно виконувати операції логічного мислення у розв'язанні проблем), до яких відноситься:

проблематизація (формування й усвідомлення провідної проблеми, виділення підпроблем) ;

пошук і відбір необхідної інформації;

проведення дослідження (аналіз ситуації, синтез, узагальнення, аргументація тощо), визначення логіки і послідовності роботи над проектом;

проективно-конструктивні (передбачають володіння способами планування та конструювання проектної діяльності). Цю групу утворюють уміння:

цілепокладання, прогнозування очікуваних результатів, генерування реальних гіпотез;

складання чіткого плану дій, опорного конспекту, проектування власної навчально-пізнавальної діяльності та діяльності учнів;

актуалізація знань, їх практичне застосування у різноманітних ситуаціях;

вибір і засвоєння способу отримання продукту проектування;

реалізаційно-операційні (передбачають упровадження в практику розроблених проектів), що вимагає

виявлення ризиків і потенційних утруднень старшокласників у реалізації проектів;

визначення ресурсів;

виконання наміченого плану дій;

підбиття підсумків;

організаційно-комунікативні (характеризують спроможність забезпечувати умови здійснення проектної діяльності та організовувати педагогічне спілкування відповідно до її мети). Цю групу складають уміння:

постановка мети і завдань проектної діяльності;

забезпечення умов для успішної проектної навчально-пізнавальної діяльності учнів (обладнання, надання варіативної допомоги, своєчасне внесення коректив до плану роботи в залежності від ситуації й ін.) ;

організація проектної роботи в навчальній та позанавчальній діяльності учнів;

організація групової роботи, дискусії, спілкування під час виконання сумісних дій в проектній діяльності;

презентації у різноманітних формах;

забезпечення фасилітації (вираження власної позиції, впевненості у можливостях учнів та ін.), створення ситуацій успіху;

оцінно-рефлексивні (здатність проводити рефлексію результатів власної професійної і проектної діяльності та проектної діяльності учнів, оцінка і визначення шляхів її конструктивного вдосконалення) :

володіння способами перевірки та контролю проектної діяльності (поопераційний, самоконтроль та ін.) ;

аналіз результатів проектної діяльності, її результативності й успішності у розв'язанні порушеної проблеми;

виявлення допущених помилок, і прорахунків, володіння способами їх виправлення;

аналіз та пояснення власних дій, самоаналіз, самоконтроль, оцінка та корекція отриманих результатів.

Отже, сукупність зазначених спеціальних умінь, сформованість яких передбачає якісні зміни в особистості студента, спрямовані на професійний і особистісний розвиток і саморозвиток, складає процесуально-діяльнісний компонент готовності майбутніх учителів гуманітарного профілю до навчання старшокласників ПНПД.

Разом з тим у працях науковців доведено (Г. Гаджиев, В. Гриньов, Г. Дейниченко, Ю. Ібрагім, І. Островська- Бугайчук, О. Пєхота, І. Ревенко, С. Седашева та ін.), що ефективність різних видів педагогічної діяльності залежить не тільки від рівня теоретичної та практичної підготовки вчителя, а й від сформованості його особистісних якостей, оскільки саме якості, риси особистості характеризують її своєрідність у ставленні до діяльності, вибір шляхів її здійснення, глибину чи поверховість, творчість чи репродукцію в розв'язанні конкретних завдань (В. Лозова), що й зумовлює виділення особистісно-рефлексивного компоненту підготовки.

Особистісно-рефлексивний компонент зумовлюється розвитком здатності студента мобілізувати особистісні якості професійної і рефлексивної спрямованості, значущі у навчанні старшокласників ПНПД.

До особистісних якостей, що забезпечують сталий характер діяльності з навчального проектування, віднесені: пізнавальні якості (інтелектуальна мобільність, творчість, рефлективність) ; регулятивно-вольові: активність, базальні вольові якості (енергійність, витримка, терплячість, сміливість), системні вольові якості (ініціативність, самостійність, цілеспрямованість, принциповість, дисциплінованість, наполегливість, організованість, відповідальність) ; психосоціальні якості: емоційні (допитливість, емоційна стійкість), комунікативні (толерантність, діалогічність спілкування).

Корисні професійні якості взаємопов'язані між собою багатозначними відношеннями, що знаходить вияв у такому інтегральному критерії оцінки ефективності діяльності майбутнього вчителя з навчання старшокласників ПНПД як готовність особистості до здійснення цієї діяльності.

Готовність студентів до навчання старшокласників проектної діяльності неможлива без постійного ознайомлення та навчання новітнім методикам і особистісно-орієнтованим технологіям її здійснення, що відбивається у специфіці кожного компоненту готовності та передбачає не тільки знання предмету, але і способів засвоєння його учнями. Погоджуємося з думкою О. Пєхоти й А. Старєвої, які вважають, що за таких умов предмет викладання стає інструментом реалізації цілей, пов'язаних із забезпеченням розвитку дитини [4, С. 68].

З урахуванням сучасних досліджень [2; 4] з підготовки майбутнього вчителя до реалізації особистісно орієнтованого навчання школярів, виділяємо інтеграційно- методичний компонент готовності до здійснення цієї діяльності.

Інтеграційно-методичний компонент готовності студентів до навчання старшокласників ПНПД забезпечує вміння добирати або створювати індивідуально- прийнятну методику розробки та реалізації проекту з учнями і передбачає:

знання студентом власних реальних навчальних можливостей і вміння їх використовувати під час педагогічної практики та формування на цій основі чітких вимог до себе як майбутнього вчителя, що орієнтується на реалізацію технології проектної діяльності;

уміння сприяти розвитку особистості учня шляхом розроблення та втілення системи оптимальних форм, методів, спеціальних засобів і прийомів проектного навчання під час педагогічних практик;

уміння продумувати методичну структуру проекту, різні варіанти його виконання, будувати особистісно орієнтовану технологію проектної діяльності згідно до індивідуально-прийнятної методики, що передбачає:

урахування специфічних особливостей навчальної дисципліни; структурування та відбір змісту проектної діяльності школярів; розподіл навчального матеріалу за класами з урахуванням вікових особливостей учнів;

вивчення навчальних можливостей школярів;

вибір способу роботи над проектом в залежності від специфіки навчального матеріалу та виявлених навчальних можливостей учнів з урахуванням їхніх типових утруднень;

розробку змісту педагогічної підтримки організації і здійснення проектної діяльності, спеціальних засобів її педагогічного супроводу, критеріїв оцінки ефективності на кожному з етапів проектної діяльності.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, готовність майбутнього вчителя до навчання старшокласників ПНПД передбачає сформованість позитивних мотивів, значущих для здійснення навчального проектування якостей особистості, володіння засобами досягнення мети, тобто спеціальними знаннями, вміннями, методами пізнання, прийомами розумової діяльності тощо. Ці компоненти взаємопов'язані між собою багатозначними відношеннями, що знаходить вияв у такому інтегральному критерії оцінки ефективності діяльності як готовність майбутнього вчителя до навчання старшокласників ПНПД.

Список використаних джерел

Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. - Київ: Либідь, 1997. - 376 с.

Дубасенюк О. А. Професійно-педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку: [монографія] / [О. А. Дубасенюк, О. Є. Антонова, С. С. Вітвицька, Н. Г. Сидочук, О. М. Спірін]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2006. - 321 с.

Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання: [навч. посібник] / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. - [2-е вид. ]. - Харків: ОВС, 2002. - 400 с.

Пєхота О. М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: [монографія] / О. М. Пєхота, А. М. Старєва. - [2-е вид., доп. та перероб. ]. - Миколаїв: Іліон, 2006. - 272 с.

Чирков В. И. Мотивация учебной деятельности: учебное пособие / В. И. Чирков. - Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1991. - 52 с.

Размещено на Allbest.ru