Експертиза інноваційної діяльності як технологія дослідження

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Експертиза інноваційної діяльності як технологія дослідження

Волобуєва Т.Б.



Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими та практичними завданнями. Перехід України на інноваційний шлях розвитку зумовлює більш стійку позицію і незалежність країни на світовій політичній та економічній арені. Програми освоєння нових науково-технічних рубежів - це пріоритетний напрямок стратегій усіх лідерів сучасного світу. У підсумковому документі форуму лідерів провідних промислово розвинених демократичних країн (група восьми) «Освіта для інноваційних суспільств у ХХІ столітті» задекларований пріоритет розвитку та інтеграції всіх трьох елементів «трикутника знань»: освіта, дослідження та інновації. Економіка, заснована на знаннях, вимагає інноваційних освітніх систем. Освіта, удосконалення професійних навичок і генерація нових ідей є запорукою розвитку людського капіталу й основною рушійною силою економічного зростання та ринкової ефективності, а також джерелом згуртованості всіх держав [7].

Обов'язковою ланкою інноваційної освітньої діяльності є експертиза. Вона здатна виявити переваги й недоліки інновацій, оскільки вибір і прийняття управлінцями рішень щодо її впровадження тоді буде обґрунтованим.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Дослідженню інноваційної діяльності, і, зокрема, дослідженню методів оцінки ефективності інноваційних проектів присвячені праці таких вітчизняних і зарубіжних авторів як: В.В. Авілової, В.Р. Атояна, С.Я. Бабаскіна, В.П. Баранчеєва, П.М. Бегиджанова, М.О. Бендикова, С.В. Валдайцева, М.В. Грачової, Волобуєва Т.Б., 2014 Г.Я. Гольдштейна, Ш.Ш. Губаєва, Г.І. Гумерової, П.М. Завліна, С.В. Кисельова, О.В. Краснова, O.К. Казанцева, В.В. Ковальова, Б.К. Лісіна, В.Г. Мединського, Л.Е. Міндель, Ю.П. Морозова, Л.М. Сафіулліна, М.Р. Сафіулліна, Г.В. Семенова, P.А. Фатхутдінова, М.М. Фонштейн, О.О. Харіна, В.В. Царьова, О.І. Шинкевича, Ю.В. Шленова, М. Ландтона, В. Міллера, Б. Твісса, Ф. Янсена та ін.

Необхідно відзначити, що при всій глибині та багатоаспектності досліджуваних проблем, пов'язаних з інноваційною діяльністю, більшість робіт заснована на аналізі зарубіжного досвіду, методи оцінки ефективності інноваційних проектів, в основному, базуються на методичних рекомендаціях за оцінкою ефективності інвестиційних проектів. Відомі психологи і педагоги України, Росії та європейського зарубіжжя В.П. Беспалько, Б.М. Бім-Бад, С.Л. Братченко, П. Брукінг, С. Вирченко, О.Г. Гофман, А. Гуружапов, Л.І. Даниленко, Л.В. Буркова, Г.А. Дмитренко, Дж. Елті, О.Г. Козлова, Б. Кримський, С.Д. Максименко, І.П. Підласий, В. Сгадова, Г.К. Селевко, С.О. Сисоєва, М. Стефік, А.В. Фурман, В.С. Черепанов, В.Д. Шадріков, Ю.М. Швалб, Н.І. Шевандрін, Н.Б. Шуст, В.А. Ясвін та інші неодноразово зверталися до проблем, пов'язаних з експертною оцінкою освітніх систем.

Мета статті полягає в розкритті експертизи інноваційної діяльності як технології дослідження на основі аналізу теорії і практики.

Виклад основного матеріалу. Підкреслюючи цінність цих досліджень, слід відзначити, що в наукових працях, присвячених експертній оцінці, не вироблено загального підходу до організації експертизи інноваційних систем освіти.

Інноваційна та експериментальна діяльність, яка охоплює всі елементи системи освіти: зміст, технологію, організацію, управління, вимагає науково обґрунтованого введення її в реальну практику.

Користь від реалізації нововведень безпосередньо визначається їх очікуваною ефективністю, яка виявляється як:

• покращення використання ресурсів;

• поліпшення результатів навчально-виховного процесу;

• підвищення якості знань;

• розширення освітніх послуг та поліпшення їх якості, що повніше задовольняють потреби учнів;

• зміна умов праці та підвищення її ефективності;

• приріст і накопичення нових знань, умінь і навиків;

• підвищення кваліфікації педагогів;

• підвищення рівня задоволеності умовами та змістом праці, можливість самореалізації;

• покращення системи управління педагогічними процесами.

Оцінювання ефективності системи освіти вважається однією з ключових проблем у практиці управління. Сучасна управлінська діяльність відчуває потребу в критеріальному оцінюванні змін, що відбуваються в ході розвитку освітньої установи. При цьому бажано, щоб напрямок розвитку був оптимальним. Розв'язання задачі оптимізації освітнього середовища стає для управлінців все більш важчим завдяки масового характеру і різноманітності процесів розвитку. У зв'язку з цим зростає необхідність підготовки фахівців, здатних професійно виконувати аналітично-діагностичну функцію управління і розбиратися в експертних процедурах.

З виникненням нового об'єкта експертизи (інноваційних проектів, експериментальних програм, нових освітніх практик) з'являється нагальна необхідність узагальнити вихідні положення теорії експертування.

Експертиза (франц. expertise, від лат. expertus - досвідчений) - дослідження спеціалістом (експертом) будь-яких питань, вирішення яких потребує спеціальних знань у галузі науки, техніки, мистецтва тощо. Це дослідження будь-якого питання, що вимагає спеціальних знань, із наступним поданням мотивованого висновку [6].

Експертиза - оцінювання стану, що виявляє суспільну значимість ініціативи, її реалізаційний потенціал, особливість включення цієї ініціативи в регіональну освітню ситуацію. Вона включає у свої цілі визначення можливих напрямків руху цієї інновації, форм її існування і впливу на регіональну ситуацію. [6].

Експерт - фахівець, що залучається до експертизи, оцінювання будь-якого продукту або діяльності. Робота експерта полягає в оцінці, тобто встановленні якості продукту за його характеристиками, для яких не існує об'єктивно виробленого еталону. Оцінюючи інновацію, експерт у більшості випадків має спиратися на свою думку про якість і, як передбачається, його відповідь буде гарантією правильної й достовірної оцінки [6].

У межах управління розвитком освіти визначаються два підходи до експертизи інноваційних проектів.

В основі першого лежить якесь попереднє, «апріорне» припущення про структуру чого-небудь взагалі, а потім ці уявлення використовуються як підстава для вироблення загальних критеріїв оцінювання того чи іншого освітнього проекту. Його представники - прихильники системного діяльнісного підходу: М.Г. Алексєєв, О.С. Анісімов, В.І. Слободчиков, Б.В. Пальчевський та ін.

Другим підходом є «герменевтичний» підхід. Він принципово відмовляється від вироблення будь- яких уявлень і критеріїв. В основу експертизи, в даному випадку, покладені герменевтичні процедури ситуаційного аналізу та інтерпретації. Представники даного напрямку - О.А. Полонніков, М.А. Гусаковський.

Вивчаючи результати експертизи в рамках практики ліцензування та атестації навчальних закладів і педагогічних кадрів, можна зробити висновок, що сьогодні відсутні науково обґрунтовані механізми узгодження експертних процедур між об'єктами і суб'єктами експертної діяльності.

Експертиза інноваційних розробок у сфері освіти має, принаймні, дві мети [2]:

1. Оцінювання ступеня відповідності розглянутих матеріалів деяким нормативним моделям (або існуючим традиціям), вираженого в сукупності загальних, спеціальних і конкретних критеріїв.

2. Розуміння авторського задуму, вихідної проектної ідеї; виявлення її світоглядного контексту, цільових орієнтацій проекту і його ціннісно-смислових підстав.

Замовлення на експертну діяльність виникає, коли відбувається істотна зміна педагогічної діяльності, розвивається інноваційна педагогічна практика.

Оцінювання інноваційних змін і висновок про їх актуальність, обґрунтованість, реалістичність і необхідність для практики освіти повинні здійснювати фахівці, що володіють теорією і технологіями впровадження експертної діяльності.

Експертиза в традиційному її розумінні тісно пов'язана з ідеєю спеціалізації та з високим статусом спеціаліста в сучасному суспільстві. Експертиза - це не просто формування, відбір і обробка думок експертів. Вона визначається, у першу чергу, роботою експертів щодо забезпечення аргументації думок, їх мотивації та переваги з урахуванням висунутих підстав. Вирішення таких питань припускає вже не просто ефективну методику і техніку експертизи, але й розробку способів відбору експертів для експертизи інноваційної діяльності в освіті.

Традиційно, експерт - це фахівець, що залучається до експертизи, оцінювання будь- якого продукту або діяльності. Наприклад, Ю.В. Сидельников називає експертом людину, який є фахівцем і має практичний досвід, що:

• має об'єктивні та повні відомості про особливості та властивості зовнішнього об'єкта і дає рекомендації щодо бажаних варіантів управлінських рішень, що стосуються даного об'єкта;

• володіє правами й обов'язками і несе відповідальність за свій експертний висновок;

• виконує спеціальну рольову функцію через включення у процес прийняття рішень та поставлених завдань щодо їх наукового обґрунтування;

• висловлює думки з питань спеціальних знань і практичного досвіду своєї галузі незалежно від зовнішніх впливів і власної вигоди [1].

Таким чином, експерт - це, насамперед, фахівець, що володіє необхідними знаннями та досвідом у галузі професійної діяльності, який включений в процес прийняття рішень. Він висловлює думки з певного питання, володіє правами, обов'язками і бере на себе відповідальність за зроблені ним експертні висновки.

Оцінюючи, експерт спирається на свою думку про якість досліджуваного об'єкта або явища, при цьому передбачається, що його відповідь - гарантія правильної оцінки.

Специфічні особливості інноваційної діяльності, різноманіття способів і методів експертного оцінювання, відсутність єдиного підходу до класифікації експертизи накладають певний відбиток на сукупність вимог, яким повинні відповідати експерти.

У даний час не існує загальноприйнятої думки щодо того, хто повинен залучатися до експертизи інноваційної діяльності, за якими показниками робити відбір експертів при формуванні експертних груп і як якісно вимірювати відповідність (придатність) кожного кандидата в експерти для виконання експертної роботи.

Розглянемо якості, необхідні експерту з інноваційної діяльності в освіті, й можливі способи відбору експертів для проведення експертиз відповідно до типології експертиз, запропонованої вище в рамках інноваційної діяльності в освіті.

Виходячи з типології експертизи, виділені чотири класифікаційні напрями, які задають стратегічну лінію у відборі якостей, необхідних експерту, і процедури організації та проведення експертизи інноваційної діяльності. До цих напрямків відносяться:

S Функціональний - визначає цільову спрямованість та основні завдання, що вирішуються експертами.

S Світоглядний - визначає форму і рівень відображення існуючої реальності.

S Організаційний - визначає рівень організації експертизи (міжнародний, державний, регіональний тощо), форми діяльності експертів, форми організації експертизи, форми контакту в процесі проведення експертизи, форми подання матеріалу.

S Суб'єктно-об'єктний - визначає місце експерта в ході процедури експертизи щодо суб'єктів і об'єктів експертизи.

Виходячи з проведеного аналізу завдань, які виконує експерт у ході експертизи, приходимо до висновку, що для якісного виконання функцій (діагностичних, дослідницьких, оціночних, контрольних, прогнозуючих, формуючих, конструкторських), він має бути компетентним фахівцем.

Професійна компетентність експерта, як спеціаліста в певній сфері, передбачає знання теорії дослідження проблеми (об'єкта). Згідно з запропонованою нами класифікацією професійна компетентність відображає світоглядний рівень рефлексії, вона стосується предметної професійної діяльності експерта (в освіті - це навчання, виховання, технології, дидактика, управління тощо).

Компетентність як ступінь кваліфікації експерта в певній галузі знань визначається на основі плідності діяльності фахівця, рівня й широти знайомства з досягненнями світової науки, розуміння сучасних проблем та перспектив розвитку.

Кваліметрична компетентність забезпечує чітке розуміння спеціалістом експертних методів оцінювання, вміння користуватися різними типами шкал оцінювання, розрізняючи при цьому достатньо велике число їх градацій. Кваліметрична компетентність припускає професійне знання спеціалістом принципів організації та проведення експертиз, методів отримання, аналізу та обробки експертної інформації, аналізу результатів експертизи. Відсутність професійного володіння технологіями експертного оцінювання загрожує отриманням неадекватних оцінок, а в підсумку - прийняттям нездійсненних, неефективних рішень.

Як правило, у літературі називаються лише окремі якості, необхідні експертові без всякого їх обґрунтування. Найчастіше називають такі якості, як компетентність, неупередженість.

У роботі П.Г. Евланова, В.А. Кутузова представлені характеристики, які дозволяють дати якісну оцінку експерта, до них відносяться: компетентність, креативність, ставлення до експертизи, конформізм і нонконформізм, мотивація, об'єктивність, аналітика і широта мислення, конструктивність мислення, колективізм, самокритичність тощо [3].

На думку Е.П. Райхмана і Р.Р. Азгальдова, якість експерта визначається чотирма групами властивостей, до яких відносяться: компетентність, зацікавленість у результатах експертизи, діловитість і об'єктивність (неупередженість) [4].

С.Л. Братченко виділяє п'ять груп якостей «ідеального» експерта [5]. До першої групи належать особисті якості, які включають особисту зрілість, порядність та етичну зрілість, критичність та евристичність, готовність до відкриття та роботи в нових для себе ситуаціях, толерантність, здатність до децентрації, бачення ситуації з різних точок зору, спостережливість і сприйнятливість, інтуїцію, чуття на гуманітарні проблеми, коректність, тактовність, делікатність, незалежність, принциповість, здатність не піддаватися тиску інших людей.

До другої групи автор відніс комунікативну компетентність, яка включає повагу й уважність до співрозмовника, «неупереджену зацікавленість», здатність встановлювати контакт, уміння слухати і чути, емпатію, мистецтво допомоги співрозмовнику висловити свою думку, здатність адекватно висловлювати власну позицію, комунікативну гнучкість і конструктивність, готовність вирішувати міжособистісні проблеми.

Третя група розглядається як методологічна і методична грамотність, до неї відносяться знання методології експертизи, розуміння специфіки гуманітарної парадигми, володіння основними методами гуманітарного пізнання, готовність до адекватного їх застосування, здатність відтворювати, змінювати і розвивати методи дослідження з урахуванням конкретних завдань та умов експертизи, здатність проводити експертне дослідження.

У четверту групу виділена професійна підготовка. У цьому розділі дослідник вважає необхідною наявність у експерта гуманітарної освіти, знання актуальної педагогічної реальності, основних сучасних підходів, тенденцій та інновацій у сфері освіти, психологічної грамотності, знання основних підходів до експертизи освіти та практики їх застосування, знання правових засад і законів, що відносяться до проведення експертизи в освіті [29].

Практичний досвід віднесений до п'ятої групи якостей «ідеального» експерта, а саме: досвід роботи у сфері освіти, досвід проведення реальних психолого-педагогічних досліджень, застосування гуманітарних методів, досвід участі в експертизах у гуманітарній сфері. Розроблений «портрет» експерта С.Л. Братченко пропонує використовувати як орієнтир при підборі експертів, що, на наш погляд, викликає величезні труднощі і не гарантує якості експертної групи на виході.

Враховуючи, що компетентність експерта поширюється як на об'єкт оцінювання якості, так і методологію оцінювання, експерт, залучений до експертизи інноваційної діяльності, повинен:

• володіти необхідними знаннями та досвідом у сфері освіти;

• бути здатним до аналізу нової інформації;

• бути спроможним дати оцінку об'єкту експертизи в межах своєї компетенції з урахуванням основних напрямків розвитку освіти;

• володіти використовуваними в експертизі технологіями;

• бути здатним оцінити можливість їх застосування в конкретній ситуації і дати відповідні рекомендації та висновки;

• бути готовим відповідати за надані ним висновки.

У зв'язку з необхідністю гнучкого підходу до експертизи інноваційної діяльності та використання різних форм проведення експертизи О.С. Анісімов виділяє ціннісний імідж методолога (експерта, який здійснює системно-діяльнісний підхід), при цьому виділяє неспецифічні риси характеру, до яких відносить:

> швидкість усвідомлення відмінностей між досягненням і цілеспрямованість між реалізацією і побудовою способу дій, між реалізацією свого і чужого задуму тощо;

> схильність до усвідомлення себе в дії та аналізу, до побудови способу дії; зіставлення можливого або запланованого способу існування з бажаним; попередня побудова способу необхідної дії; організоване проведення дискусій; критеріальність організації дискусій;

> здатність поділяти точку зору автора;

> схильність до посилення точки зору автора; відділення змісту альтернативної точки зору від емоційної форми її пропозиції.

Науковець виділяє наступні специфічні риси [4]:

S схильність до виявлення і застосування узагальнених орієнтирів у ході побудови способу дії і його аналізу;

S перевагу стратегічних форм орієнтування і проектування способу дії над ситуативними і тактичними;

S швидкість приходу до розуміння і прийняття потреби в засобах організації мислення;

S швидкість прийняття необхідності образотворчих засобів організації комунікації, мислення, рефлексії;

S легкість побудови образотворчих схем і адекватного процесуального їх прочитання;

S обережність і виразність зіставлення змісту схем з рефлексивними сенсами;

S швидкість переходу від ситуаційних схем до понятійних;

S схильність до організаційно-розумового впливу на інших залежно від змісту схем і вимог до їх застосування;

S швидкість переходу від підтвердження готових схем до їх спростування.

Проведене нами опитування педагогів дозволяє визначити спектр якостей, якими, на думку респондентів, повинен володіти експерт з інноваційної діяльності в освіті. В опитуванні брало участь 737 осіб.

Експертом в освіті може бути:

S людина, яка знає (добре знає) проблеми в освіті і бачить перспективи розвитку, вміє мислити, прораховувати всі свої кроки, зводячи ризики до мінімуму;

S незалежний фахівець з високим рівнем освіти та культури; шанована особа в дитячих, студентських, молодіжних аудиторіях; колега з інших освітніх установ, педагоги-початківці;

S професіонал, спеціаліст, людина інноваційного мислення;

S володіє будь-якою (залежно від рівня експертизи) методикою вимірювань за своїм напрямком;

S людина компетентна в теоретичних питаннях і має практичний досвід;

S людина, яка знає предмет експертизи, існуючі стандарти і норми в тій галузі, яка піддається експертизі, методи проведення експертизи;

S фахівець, що має знання в даній галузі, досвід експертної діяльності, практичний досвід у цій галузі;

S високоосвічені в даній сфері суб'єкти з досвідом практичної діяльності в освітніх установах, компетентні в предметі експертизи. Якості, якими має володіти експерт:

• висока компетентність, доброзичливість, авторитет, аналітичні якості;

• високий професіоналізм, здатність стати на позицію іншого, дистанціюватися від свого досвіду, відкритість до спілкування;

• високий рівень професіоналізму в галузі освіти, активна громадянська позиція;

• компетентність у галузі предмета експертизи, об'єктивність, незалежність;

• професіоналізм, доброзичливість, об'єктивність, компетентність, відповідальність, порядність;

• чесність, відповідальність, раціоналізм, комунікабельність, критичне мислення;

• високий інтелект, теоретична підготовка, здатність логічно мислити, об'єктивність;

• компетентність, гнучкість, толерантність, комунікабельність, креативність, об'єктивність, аналітичні здібності, конструкторське мислення, діловитість, зацікавленість;

• компетентність, далекоглядність, об'єктивність, педантичність, комунікативність.

Зустрічалися і наступні відповіді: «Які б він не мав якості, все одно від суб'єктивізму не піде, отже, завжди буде щось спірне, неузгоджені з об'єктом експертизи». інноваційний експертний рада

На наш погляд, експерт з інноваційної діяльності в освіті повинен поряд з вищеназваними якостями, а саме професійною і кваліметричною компетентностями, володіти і такими якостями, як:

> креативність (здатність вирішувати творчі завдання, метод вирішення яких частково або повністю невідомий);

> евристичність (здатність бачити або створювати неочевидні проблеми);

> інтуїція (здатність робити висновки про досліджуваний об'єкт без усвідомлення шляху руху думки до цього висновку);

> прогностичність (здатність передбачати або передчувати майбутній стан досліджуваного об'єкта);

> незалежність (здатність протиставляти упередженням і масовим думкам свою власну);

> всебічність (здатність бачити проблему з різних точок зору).

При Донецькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти створена обласна Експертна рада. Процес експертизи ми будуємо як особливу діяльність, що включає в себе як дослідження інноваційної практики, так і організацію відповідного впливу на процес експериментування. Тому до ради активно залучаються кваліфіковані фахівці-експерти.

Експертизу інноваційної діяльності Експертна рада проводить мінімально за двома напрямками: предметним і діяльнісним.

Спеціаліст з предметного напрямку повинен мати в ньому досвід та авторитет, а спеціаліст із діяльнісного - досвід аналізу діяльності, виявлення засобів і цілей інноваційної роботи [1].

Крім експертизи власне інновації, проводиться експертиза потенціалу учасників, залучених у дану інноваційну діяльність. Оцінюється здатність учасників детально розробити інноваційну ідею аж до її втілення.

Структура обласної експертизи виглядає таким чином:

• мета експертизи - оцінювання якоїсь дії або процесу (закінченого, поточного, передбачуваного) або якості продукту;

• предмет експертизи - діяльність або якісні характеристики продукту;

• засоби експертизи - кваліметричні, інтуїтивні (ґрунтуються на досвіді експерта і підбираються за його розсудом);

• процедура експертизи - вибирається (або розробляється) радою експертів;

• продукт експертизи - узгоджений висновок групи експертів (експертної ради).

Критерії експертного оцінювання визначаються відповідно до принципів та цілей конкретної експертизи. Існують різні підходи до визначення критеріїв експертизи інноваційних проектів.

Деякі автори виділяють в якості основних критеріїв реалістичність і реалізацію інноваційного проекту.

Ми використовуємо класифікацію критеріїв експертування, представлену в роботі В.Я. Нечаєва «Соціологія освіти» [2] і виділяємо три типи критеріїв:

• загальні критерії - дозволяють оцінити значимість пропонованого проекту з точки зору основних тенденцій, цілей і напрямів розвитку та реформування освіти на різних рівнях його організації;

• спеціальні критерії - дозволяють оцінити компетентність автора і змістовність проекту з точки зору його повноти, відповідності нормативним і понятійним вимогам;

• приватні критерії - дозволяють оцінити ступінь обґрунтованості проекту з точки зору можливостей його втілення та життєздатності.

До складу загальних критеріїв інноваційного проекту відносимо наступні показники:

• новизна (інноваційність) проектної ідеї, яка може полягати у створенні абсолютно нового, невідомого до теперішнього часу продукту, або вдосконаленні існуючої освітньої ситуації, пропозиції альтернатив розвитку інноваційної ідеї тощо;

• масштабність інноваційного проекту - якого рівня, значущості передбачається проект: він матиме локальний характер або передбачатиме зміни в освітній практиці на регіональному, міжрегіональному і навіть державному рівнях;

• системність інноваційного проекту: він відображає фрагментарний або системний характер, тобто, чи буде розглядатися зміст освіти або сценарій окремого уроку, будуть розроблені та подані освітні технології або окремі педагогічні дії тощо;

• ефективність інноваційного проекту. При розгляді ефективності необхідно визначити, що відбудеться в освітній практиці з уведенням даного інноваційного проекту: поліпшення, істотне збагачення освітньої теорії та практики, кардинальне перетворення існуючої освітньої ситуації;

• можливість трансляції проектної ідеї - можливість просування представленої інновації, її тиражування, або ідея може існувати, реалізовуватися в конкретних умовах [2].

Кожен зі спеціальних критеріїв суттєво важливий для експертизи проекту.

Повнота інноваційного проекту представлена аналізом реальної освітньої ситуації; концепцією проекту, що включає проектну ідею, опис проблем, постановку цілей, формування завдань, змістовну та організаційну моделі освітньої системи або їх фрагменти. Сюди ж можна віднести план реалізації проекту з ресурсним забезпеченням і кошторисом.

Спеціальним критерієм є представлена в проекті узгодженість структурних частин проекту, іншими словами, чи розглядаються у взаємозв'язку аналіз ситуації й опис проблем, які необхідно розв'язати; концепція, цілі і завдання інноваційного проекту; цілі та завдання проекту та необхідні ресурси (технологічні, організаційні, професійні, фінансові, матеріально-технічні тощо).

До приватних критеріїв, у першу чергу, відносимо реалістичність інноваційного проекту, яка передбачає відповідність ідей, цілей і завдань проекту та реальної освітньої ситуації, наявних ресурсів. Іншим приватним критерієм є реалізація інноваційного проекту, яка полягає в наявності, залученості та узгодженості дій інших суб'єктів освітньої ситуації з діями автора проекту при його реалізації. Ще однією характеристикою і приватним критерієм в експертизі інноваційних проектів виступає інструментальність (керованість) проекту, тобто наявність організаційних форм, способів і плану дій з реалізації проекту.

Оцінювання будь-яких інноваційних процесів і об'єктів включає декілька етапів:

• етап цілепокладання, на якому необхідно сформувати і обґрунтувати завдання експертизи, визначити її специфічні особливості, виділити показники експертизи, вибрати тип експертизи та критерії оцінювання;

• етап проектування, на якому створюється проект експертування в самому широкому розумінні;

• статистичний етап, на якому збираються відомості про об'єкт експертизи і його оточення, проводиться систематизація отриманих даних та їх подальше оцінювання;

• етап оцінювання, на якому виносяться й обговорюються рішення стосовно об'єкта та робиться експертний висновок.

Процедура експертизи залежно від об'єкта проводиться в декількох формах: індивідуальна експертиза, колективна експертиза, комплексна експертиза.

Індивідуальна експертиза здійснюється окремим спеціалістом-професіоналом за конкретним предметним змістом відповідно до вже існуючих нормативів або спеціально розроблених критеріїв. Прикладом може служити експертиза освітньої програми навчального закладу, концепції, навчального плану, програми.

Колективна експертиза передбачає колективне оцінювання групою професіоналів інноваційних продуктів, коли потрібні спільне обговорення й оцінювання спірних або складових об'єкта, що викликало сумнів.

Комплексна експертиза - експертиза багатопредметна або багатофахова, коли інноваційний продукт розроблений на стику різних наук і вимагає компетентного оцінювання фахівців різних напрямків [2].

Аналіз різних педагогічних джерел дозволяє взяти за основу і розглянути досить цікаву класифікацію чотирьох моделей експертизи, представлену О.А. Полонніковим, яка відображає сутність інноваційної педагогічної діяльності [3]. Він виділяє: експертизи, що нормоконтролюють, кваліфікують (інтерпретують), дегустують та розуміють.

Завдання експертизи, що нормоконтролює, полягає в оцінці і кваліфікації «продуктів аналітичної реконструкції» шляхом порівняння їх з наявними в експерта критеріальними вимогами». У цьому випадку оціночна діяльність виступає як нормоконтроль. Нормоконтролююча експертиза пов'язана з наявністю в експерта відповідного еталона, невідповідність якому має бути встановлено в акті експертної взаємодії.

Експертизу, що нормоконтролює, доцільно використовувати, коли мова йде про експертизу пакета документів при атестації та акредитації навчальних закладів, освітніх програм, експертизи діяльності навчального закладу з метою присудження йому статусу (ліцею, гімназії, коледжу) або відкриття на його базі експериментального майданчика тощо.

Експертиза, що нормоконтролює, спирається на об'єктивні критерії, звертатися до яких може будь- який суб'єкт, що опинився в даній функціональній позиції.

Кваліфікуюча (яка інтерпретує) експертиза полягає в ідентифікації інноваційної практики, в її інтерпретації в соціокультурному та освітньому контексті, у визначенні наслідків реалізації та перспектив розвитку. У цьому випадку суб'єкту експертизи необхідно пред'явити не тільки зразок- еталон, побудований для даного конкретного акту експертної взаємодії, але і свої особисті цілі та цінності, категоріальні схеми.

Застосовувати кваліфікуючу експертизу доцільно, коли інновація полягає в перенесенні вже наявного досвіду в нові умови, реанімації минулого досвіду, комплексному використанні різних апробованих методик (технік) тощо або перенесення розробок з інших наук у педагогічну практику. При цьому експерт виявляє авторське бачення проблеми (питання), пропоновані автором новизну і значимість.

У цілому кваліфікуюча експертиза носить характер діалогу-спору автора-новатора й автора- експерта, в якому кожен з них відстоює і розвиває власну позицію [3].

Дегустаційна експертиза - експертиза інноваційної діяльності (продукту), що здійснюється, виходячи зі смаку експерта. Вона Волобуєва Т.Б., 2014 будується на авторитеті та досвіді експерта, на його відчутті: це цікаво, значимо, оригінально, а деколи необхідно в конкретному випадку. Відсутність еталону веде до виникнення експертної діяльності за типом дегустації.

Дегустаційний тип експертизи принципово не може бути формалізованим і не відокремлюється від особистості експерта. Тому значну увагу необхідно приділити підбору досвідченого і кваліфікованого спеціаліста.

Експертиза розуміння. Основною функцією експертизи стає не кваліфікація або оцінювання новації, а її дооформлення і вирощування до рівня трансляції. При цьому вирішального значення набуває не експертна інтерпретація, а допомога автору в самовираженні, становленні його власного унікального досвіду. Особливістю народження новації є її недооформленість, фрагментарність, неадекватна виразність. Ці особливості значно ускладнюють сприйняття педагогічного досвіду і, відповідно, об'єктивний аналіз. У результаті експерт опиняється перед необхідністю реконструкції задуму практика, а іноді - його вихідної ідеї.

Експертиза розуміння внаслідок живої людської взаємодії вимагає серйозних психологічних знань і надає додаткове психологічне навантаження на фахівця в процесі проведення експертизи інноваційного проекту.

Отже, чотири моделі експертної діяльності: експертизи, що нормоконтролюють, дегустують, кваліфікують, розуміють, - у реальній практиці утворюють переплетення та єдності, тому деколи їх неможливо розвести, вичленувати. При проведенні експертизи інноваційних проектів ми враховуємо, що зміст, форми, методи і процедура експертизи ґрунтуються на наступних принципах:

• відкритості та публічності експертних дій і рішень;

• суспільно-державний і професійний характер експертизи;

• спрямованості експертних дій, думок і суджень на подальше просування та розвиток інноваційних практик й експерименту;

• ініціативи авторів подання заявки, визначення кола питань і проблем, які подаються для експертизи.

Процедура проведення експертизи проходить за наступною послідовністю:

• реєстрація заявки на експертну діяльність;

• вибір та узгодження експертної групи;

• узгодження термінів проведення експертизи;

• проведення експертизи та підготовка висновку за наступними пунктами:

1) відповідність заявленій тематиці інноваційного проекту, зазначеним у ньому цілям і розпочатим роботам;

2) відображення у проекті рівня опрацювання методів, форм та їх відповідність поставленим цілям;

3) соціальна і культурна значущість інновації;

4) аналіз потенційних можливостей колективу щодо подальшої роботи;

5) визначення можливих наслідків реалізації інновації в педагогічну практику.

У висновках Експертної ради за результатами експертної перевірки обов'язково відображаються наступні положення:

• реальний або фіктивний характер має інноваційний проект (ідея);

• стадія, на якій знаходиться в даний момент інновація;

• значущість інновації з точки зору важливості розв'язуваних у ній завдань для регіональної освітньої ситуації;

• загальнокультурна значущість проблем, винесених у завдання;

• передбачувані наслідки і час, необхідний для реалізації [5].

На основі висновку експертизи інноваційного проекту, як правило, виносяться пропозиції: на наукову підтримку і наукове забезпечення, методологічне та методичне забезпечення, освітню підтримку, фінансове забезпечення та інші форми забезпечення, на статус експериментального майданчика різного рівня.



Висновки

Отже, всі функції в експертизі так чи інакше пов'язані з пізнавальною діяльністю. Експертиза - це і дослідницька, і оціночна, і прогностична, і формуюча творча діяльність. Для експертизи, здійснюваної в соціальних системах, до якої відноситься і освіта, головними стають не тільки професійна і кваліметрична компетентність, але і людська, моральна мудрість експертів. Вироблення складних рішень у ситуації невизначеності при оцінці інноваційної діяльності в освіті вимагає від експерта ерудиції в багатьох галузях знань.



Список джерел

1. Нечаев, В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. - М.: МГУ, 1992. - 257 с.

2. Полонников, А.А. О понимающей экспертизе // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции / А.А. Полонников. - Минск, 1997. - 245 с.

3. Слободчиков, В.И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции / В.И. Слободчиков. - Минск, 1997. - С. 232-239.

4. Слободчиков, В.И. Об экспертизе педагогических феноменов // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научнопрактической конференции / В.И. Слободчиков. - Минск, 1997. - С.211-217.



Анотація

Експертиза інноваційної діяльності розглядається як дослідницька технологія. Через комплекс специфічних рис та якостей вибудовується модель експерта з інноваційної роботи. На підставі аналізу теоретичних засад проблеми та практики обласної Експертної ради автор визначає принципи, моделі, критерії, структуру, етапи, процедуру експертизи інноваційної діяльності.

Ключові слова: експертиза, експерт, інноваційна діяльність.

Экспертиза инновационной деятельности рассматривается как исследовательская технология. Через комплекс специфических черт и качеств выстраивается модель эксперта по инновационной работе. На основании анализа теоретических основ проблемы и практики областного Экспертного совета автор определяет принципы, модели, критерии, структуру, этапы, процедуру экспертизы инновационной деятельности.

Ключевые слова: экспертиза, эксперт, инновационная деятельность.

Examination of innovative activity is considered as research technology. Model of the expert on innovations is formed through complex of specific traits and qualities. The author defines the principles, models, criteria, structure, stages, the procedure of examination of innovative activity on the basis of the analysis of the theoretical foundations of problems and practices of the regional Expert Council.

Keywords: expertise, expert, innovation activity.

Размещено на Allbest.ru