Підсистема вправ для навчання анотаційного перекладу учнів старших класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови

Навчання перекладу як професійної двомовної діяльності довгий час розглядалось як невід'ємний компонент у низці дисциплін лише вищого навчального закладу, що спеціалізується на вивченні мов. Однак проблеми профорієнтації випускників школи, а також невирішені питання наступності між середньою і вищою ланками освіти ставлять перед методистами завдання, яке полягає у створенні практичних курсів з перекладу для використання у старших класах середньої школи. Створення таких курсів вбачається неможливим без розробки підсистеми вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності, тому, враховуючи актуальність проблеми і брак методичних розробок у цьому сегменті, спробуємо реалізувати мету цієї статті -- запропонувати й описати підсистему вправ для навчання учнів старших класів спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови анотаційного перекладу (АП), що зумовлює коло завдань, а саме: визначити етапи навчання АП; уточнити особливості оволодіння знаннями, навичками й уміннями цього виду перекладу; визначити типи і види вправ, які повинні бути включені до підсистеми вправ для навчання АП; встановити послідовність використання обраних типів і видів вправ, враховуючи етапи навчання АП. навчання іноземний мова переклад

Висновки методистів і психологів про те, що успішність навчання різних видів мовленнєвої діяльності може бути досягнута лише завдяки створенню раціональної підсистеми вправ, неодноразово підтверджувалися відповідними дослідженнями у цій галузі [1; 3; 8; 12; 14].

Зважаючи на різні підходи до навчання письмового перекладу, методисти й перекладачі виділяють різні підсистеми вправ для формування навичок і розвитку вмінь цього виду мовленнєвої діяльності. Серед проаналізованих нами робіт широко представлені дослідження у сфері вищої освіти. Так, В. Н. Коміссаров пропонує дві групи вправ для формування перекладацьких навичок і вмінь за характером мовленнєвих дій -- доперекладацькі й перекладацькі. Метою 1-ї групи вправ автор вбачає створення умов для успішного здійснення перекладацького процесу. 2га група вправ, підгрупами якої виступають мовні, операційні та комунікативні вправи, сприяє розвитку вмінь розв'язувати перекладацькі задачі, відпрацьовувати різні способи і прийоми перекладу та виконувати необхідні дії на різних етапах перекладацького процесу [4, с.373]. З нашої точки зору, ця підсистема містить деякі неточності у методологічній термінології: доперекладацькі і перекладацькі вправи виділені за характером мовленнєвих дій, а не за етапами навчання перекладу, як зазначає автор, а мовні, операційні та комунікативні вправи 2-ї групи сформульовані за різними критеріями. Тому, на нашу думку, така підсистема потребує доопрацювання.

Подібний підхід використовує і Е. Г Князева, пропонуючи підсистему вправ, яка включає групу підготовчих і групу власне перекладацьких вправ. Ця підсистема співвідноситься з певними перекладацькими навичками та вміннями і будується на основі певного лексико-граматичного матеріалу. Перша група цієї підсистеми, у свою чергу, поділена на вправи первинного закріплення (мета -- вивчення лексичного, граматичного матеріалу і стилістичних особливостей перекладу, а також вироблення первинних умінь та елементарних навичок у процесі самостійної роботи), і тренувальні вправи (мета -- закріплення лексичних, граматичних і стилістичних явищ, розвиток навичок їхнього вживання у перекладі, а також відпрацювання елементів перекладацької операції/низки операцій у нескладному контексті) [6, с. 96].

Двочленну будову підсистеми вправ використовує і Т Д. Пасічник, але, на відміну від попередньої, ця підсистема співвідноситься з етапами навчання письмового перекладу: формування навичок і вмінь (аналізувати ТО, реалізовувати переклад, оцінювати і редагувати ТП) та удосконалення вмінь писемного перекладу. Ще однією її відмінністю від попередніх є відсутність групи підготовчих вправ [7, с. 94].

Т. В. Попова аналізує підходи до створення підсистеми вправ для навчання письмового перекладу з боку виділених знань, навичок і умінь письмового перекладу, однак групи вправ і етапи, відповідно до яких виділені ці групи, викликають низку запитань щодо доцільності виділяти окремо етап контролю рівня сформованості перекладацьких умінь і навичок, якому передують доперекладацький та перекладацький етапи (а не навчальний, наприклад). Крім цього, автор змішує поняття “реферативний переклад” і “вибірковий переклад”, використовуючи останній як вид вправ на доперекладацькому етапі, а також “цілі” та “задачі” окремих етапів навчання повного перекладу [10, с. 17].

М. С. Перевьорткіна пропонує підсистему вправ, розроблену на основі формування перекладацької компетентності, і поряд з групами вправ включає до неї низку навчальних прийомів. До запропонованої системи увійшли: вправи для удосконалення комунікативної та загальнонавчальної компетентності, вправи для формування технічної компетентності і вправи для формування текстоутворюючої компетентності у перекладі, а також навчальні прийоми (демонстрації, активізації у запам'ятовуванні та використанні лексичних одиниць, а також прийоми, що розвивають перекладацькі механізми) [19].

У контексті інтегративного підходу Н. М. Гавриленко розширює межі підсистеми вправ для навчання перекладу, включивши до її завдань набуття майбутнім спеціалістом психологічних якостей, знань, умінь і навичок, необхідних у реальних ситуаціях професійної діяльності [2]. Так, вправи професійно-орієнтуючого етапу навчання перекладу покликані розвивати мотивацію до виконання професійної діяльності і підготувати студента до перекладу. Метою вправ другого етапу -- аналітичного -- є навчити розуміння та інтерпретації ТП. Вправи синтезуючого етапу навчання перекладу спрямовані на навчання створювати ТП на основі зрозумілого ТО. Автор не виділяє окремо системи і груп вправ для досягнення поставлених на кожному етапі цілей, але стає зрозумілим, що запропоновані нею спецкурси (наприклад “Інформаційно-довідковий пошук у діяльності перекладача”, “Перекладацький аналіз спеціального дискурсу” тощо) можуть розглядатися комплексами вправ розробленої методики.

Особливої уваги заслуговує система вправ для навчання письмового перекладу Л. М. Черноватого, принцип побудови якої, на нашу думку, є найбільш універсальним. Науковець пропонує реалізацію 3-х підсистем вправ на основі етапів навчання письмового перекладу: 1) підсистему підготовчих вправ,

2) підсистему вправ для формування навичок та

3) підсистему вправ для розвитку вмінь. Такий варіант розподілу вправ на підсистеми за метою, яку вони реалізовують (для формування навичок, для розвитку умінь), є слушним, хоча, з нашої точки зору, автор виокремлює не підсистеми, а групи вправ, що не порушує структури і логіки побудови системи вправ з точки зору ієрархічності. З поданих науковцем висновків зрозуміло, що запропонована підсистема вправ будується на етапах здійснення письмового перекладу і призначена для використання в умовах навчання студентів мовних вищих навчальних закладів, які на початок курсу з практики перекладу уже володіють певним багажем знань про цей вид двомовної діяльності та його термінологічним апаратом, що пояснює відсутність груп вправ, спрямованих на теоретичну підготовку до перекладу [13, с. 216].

Як випливає з аналізу поданих вище варіантів побудови системи вправ, більшість з них мають тричленну будову, незважаючи на те, що розподіл вправ на групи має в основі різні критерії. Основною метою, на яку спираються згадані автори, є формування навичок і розвиток умінь письмового перекладу, практично усі представлені системи передбачають групу вправ для підготовки до перекладу та вправи для здійснення власне перекладацької діяльності чи її окремих фаз.

Щодо врахування особливостей АП зазначимо, що із проаналізованих праць згаданих вище авторів лише двоє приділяють увагу особливостям окремих видів неповного перекладу і технології їх навчання. В. Н. Коміссаров, наприклад, наводить 4 додаткові види вправ, які спрямовані на розвиток специфічних умінь скороченого письмового перекладу (адаптивного транскодування -- термін В. Н. Коміссарова): 1) вправи на швидке охоплення змісту ТО, 2) вправи зі складання плану прочитаного, 3) вправи на компресію тексту, 4) вправи на формулювання висновків і оцінки змісту тексту [4, с. 391]. Як бачимо, такі види вправ можуть бути використані у загальній системі вправ для навчання АП, якщо групи вправ, до яких вони відносяться, будуть також враховувати специфіку цих видів перекладу. Л. М. Черноватий з цією метою пропонує до використання загальну систему для навчання гетеровалентного перекладу (термін Л. М. Черноватого) і наголошує на його ключовій відмінності від звичайного (еквівалентного) виду, яка передбачає крім основних (аналіз ТО, створення ТП і редагування ТП) ще й додаткову фазу перекладу (компресія ТО), і, відповідно, ще одну групу вмінь і навичок, які необхідно сформувати [13, с. 243]. Цей підхід здається нам найбільш обґрунтованим, тому наша підсистема вправ спиратиметься саме на етапи виконання та систему знань, навичок і вмінь АП.

Наведені вище приклади також свідчать про те, що в методиці навчання письмового перекладу бракує розробок для середньої школи, а калькування методик, програм і систем вправ, створених для вищих навчальних закладів, є недоцільним і навіть небезпечним з методичної точки зору, оскільки функціональне призначення того чи іншого курсу з перекладу для старшокласників повинно враховувати потреби й пізнавальні можливості саме школярів (наприклад необхідність введення у сферу перекладу як професії) і будуватися на тих навичках і вміннях, розвиток яких є реальним в умовах шкільного навчання [11]. Крім цього, модель навчання письмового перекладу у вузі передбачає досить велику тривалість (понад 3 роки) і надто деталізований зміст навчання (наприклад спецкурси, присвячені окремим етапам навчання перекладу - Л. М. Черноватий, Н. М. Гавриленко, Л. Л. Нелюбин, Е. Г Князева). Враховуючи це, ми перейдемо до наступного кроку нашого дослідження -- створення підсистеми вправ для навчання перекладу старшокласників.

Під системою вправ ми, слідом за С. П. Шатіловим, розуміємо сукупність необхідних типів, видів та різновидів вправ, які виконуються у такій послідовності і такій кількості, що враховують закономірності формування навичок і вмінь у різних видах мовленнєвої діяльності у їх взаємодії та забезпечують максимально високий рівень оволодіння ІМ у заданих умовах [14, с. 59]. Відповідно до цього визначення підсистеми вправ, які ми пропонуємо у нашому дослідженні, є складовою частиною загальної системи вправ для навчання письмового перекладу учнів старших класів середньої школи з поглибленим вивченням ІМ. До неї будуть включені вправи для засвоєння знань про теоретичні основи письмового перекладу та особливості професійної перекладацької діяльності, а також для формування навичок і розвитку умінь виконання АП.

Оскільки система вправ для навчання будь-якого виду діяльності має будуватися на структурі цієї діяльності, продемонструємо послідовність виконання АП (див. схему 1).

Схема 1 Основні фази виконання анотаційного перекладу

Навчання АП реалізується поетапно, де кожен етап

— пропедевтичний, підготовчий та основний -- є частиною, яка має самостійне значення, конкретну навчальну мету і завдання. Розглянемо їх більш детально.

Під час розробки методики навчання перекладу як професійної діяльності нами було виявлено необхідність включення до системи вправ завдань, які б передували власне перекладацькій діяльності, що обумовлено недостатнім рівнем знань про актуальність професії перекладача, ринок перекладацьких послуг та специфіку окремих видів перекладу. Пропедевтичний (доперекладацький) етап навчання АП, який має теоретичний характер і профорієнтаційну спрямованість, вирішує цю проблему. Його метою є введення учнів у сферу перекладу як професії, а також ознайомлення з лінгвістичними особливостями англомовних статей групиfeatures. Основним завданням першого етапу навчання АП є ознайомити учнів з особливостями професійної перекладацької діяльності, а саме: переліком навичок, умінь та особистих якостей, необхідних для здійснення цього виду мовного посередництва, досвідом і здобутками провідних перекладачів світу, інструментальною базою та ергономікою робочого місця письмового перекладача. Вчитель організовує емпіричні бесіди, дискусії, обговорення і рольові ігри, у процесі виконання яких учні доходять висновків про значення перекладу у сучасному суспільстві, праці відомих перекладачів, труднощі професії і вимоги до професійного перекладача. Зважаючи на новизну тематики цього етапу для старшокласників, ми пропонуємо включити до нього вправи з високим ступенем керованості, і забезпечити різноманітні види фронтальної, групової та парної роботи у переважній більшості вправ.

Метою підготовчого (доперекладацького) етапу навчання АП є формування навичок і вмінь здійснення окремих фаз АП. Щоб її реалізувати, необхідно вирішити такі завдання: розвинути вміння доперекладацького аналізу ТО для подальшої смислової компресії, створення тексту АП і його редагування. Навчальна діяльність цього етапу побудована у декількох напрямах. Одним з них є знайомство учнів з англомовною журнальною статтею групиfeatures, і в межах цього етапу старшокласники знайомляться зі структурою англомовної журнальної статті--її вербальними та невербальними елементами та їхніми мовленнєвими функціями

— і вчаться самостійно визначати її структуру. Таке уміння тісно пов'язане з першою фазою АП (аналіз ТО) і сприяє успішному її виконанню. Другим напрямом роботи є опанування прийомів подолання лексичних і граматичних труднощів, характерних для АП англомовних журнальних статей, до яких ми віднесли: переклад власних назв, абревіатур, слів-реалій, інтернаціональної і псевдоінтернаціональної лексики, досягнення еквівалентності й адекватності під час перекладу заголовку та АП тексту статті. Третій напрям забезпечує інформаційну підтримку під час перекладу на усіх рівнях. Він передбачає ознайомлення старшокласників з різними видами довідкових джерел і розвиток умінь роботи з ними. Учні вчаться орієнтуватися у словникових статтях окремих електронних та друкованих видань і здійснювати раціональний відбір необхідних словників, довідників, енциклопедій тощо відповідно до поставлених перекладацьких задач. На цьому етапі учитель організовує роботу на рівні слова, фрази, понадфразової єдності і тексту. Для організації навчання у цих трьох напрямах учитель може використовувати пропонований у розроблюваній нами підсистемі вправ мовний матеріал для читання, доперекладацького аналізу та фрагментарного перекладу або відбирати його самостійно. Підготовчий етап навчання АП також передбачає четвертий напрям, у межах якого учні опановують основні перекладацькі поняття і терміни (наприклад словникова стаття, заголовне слово, граматичний коментар, еквівалентність і адекватність під час перекладу, перекладацькі прийоми тощо) і вчаться оперувати ними під час виконання завдань підготовчого і подальших етапів.

Таким чином протягом цього етапу учні одержують знання, у них формуються навички, які, у свою чергу, виступають основою для розвитку вмінь виконувати АП.

Основний (перекладацький) етап навчання АП є логічним завершенням пропедевтичного і підготовчого етапів, оскільки реалізовує кінцеву мету методики навчання АП -- розвиток умінь виконання АП англомовної журнальної статті групи features, які включають уміння аналізу і компресії ТО, а також створення і редагування ТП. Учитель організовує цілісний процес АП на рівні тексту, під час якого учням пропонується виконати два блоки завдань: 1) завдання на розуміння змісту статті, 2) завдання на АП статті рідною мовою. Оскільки однією з основних особливостей письмового перекладу є можливість необмежено користуватися довідковими джерелами і неодноразове звернення до кінцевого результату перекладу для його остаточного редагування, перший блок рекомендовано виконувати на занятті, а другий -- удома.

Реалізацію цілей усіх етапів навчання АП може забезпечити спеціально створена підсистема, до якої увійшли вправи для засвоєння знань (група 1), вправи для формування перекладацьких навичок (група 2), вправи для розвитку вмінь аналізу і компресії ТО (група 3) та вправи для розвитку вмінь створення і редагування ТП (група 4), що продемонстровано у схемі 2.

Співвіднесення необхідних знань, навичок і вмінь АП з виділеними етапами навчання цього виду перекладу дає нам можливість розглянути типологію вправ відповідно до цих етапів. Для характеристики вправ підсистеми ми скористаємося критеріями визначення типології вправ, запропонованими Г О. Китайгородською та Н. К. Скляренко [4; 12].

Вправи для засвоєння знань Вправи для формування перекладацьких навичок Вправи для розвитку вмінь аналізу і компресії ТО

Вправи для розвитку вмінь створення і редагування ТП

Відповідно до основних критеріїв, першим з яких є спрямованість на прийом або видачу інформації, ми включили до нашої підсистеми рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні вправи на всіх етапах навчання АП.

Згідно з принципом комунікативності підсистема вправ для навчання АП містить некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи. Некомунікативні вправи складають основу підготовчого етапу навчання АП. Це вправи з пошуку еквівалентів певних ЛО з використанням електронних і друкованих довідників, визначення головних і другорядних елементів журнальної статті та їхніх функцій тощо. Умовно-комунікативні вправи підсистеми, спрямовані на формування мовленнєвих навичок, використовуються на підготовчому етапі навчання АП, під час якого учні порівнюють та аналізують запропоновані варіанти АП англомовної статті, створюють текст анотації с опорою на подані кліше, виконують вибірковий переклад тексту за визначеною умовою тощо. На пропедевтичному етапі навчання АП, де увага зосереджена на засвоєнні та актуалізації учнями знань у формі бесіди, дискусії, читання тверджень і текстів з наступним обговоренням тощо, вправи мають комунікативний характер. Цей вид вправ також представлений на основному етапі АП, під час якого учні виконують переклад на рівні тексту.

За додатковими критеріями, до яких відносяться характер виконання і функція у навчальному процесі, вправи для навчання АП є усними і письмовими, а також тренувальними і контрольними. Усні вправи переважають на пропедевтичному етапі навчання АП, де значне місце посідає такий вид роботи як евристична бесіда, читання з подальшим обговоренням і дискусією, рольова гра. Письмо є невід'ємною частиною процесу письмового перекладу, тож цілком логічно, що вправи цього виду будуть переважати на підготовчому та основному етапі навчання перекладу. Контрольні вправи виконують функцію оцінювання рівня засвоєння знань, сформованості навичок та розвитку умінь і проводяться в кінці проміжних (тематичний контроль) та заключних (рубіжний контроль) етапів навчання АП.

На визначення видів вправ за критерієм місця виконання вплинули два фактори. Відповідно до методичних рекомендацій щодо розробки програми спецкурсу профільного навчання [5] його програма має включати теоретичну і практичну підготовку, елементи науково-дослідої творчої і самостійну роботу учнів. Отже, підсистема вправ, що входить до методики навчання старшокласників АП, буде включати класні і домашні вправи. Необхідність включення домашніх вправ також підтверджується однією з основних особливостей письмового перекладу, яка полягає у можливості необмежено користуватися довідковими джерелами і неодноразово звертатися до кінцевого результату перекладу для його остаточного редагування, що може бути забезпечено у повній мірі в умовах домашньої роботи.

Окремого розгляду у межах навчання письмового перекладу потребує дотримання критерію участі рідної мови. У той час як вправи окремих етапів навчання АП (наприклад пропедевтичного) могли б цілком бути сформульовані учителем та виконані учнями іноземною мовою, вправи інших етапів (підготовчого та основного) будуть містити в інструкціях спеціальну термінологію зі сфери перекладознавства, яка не входить до лексичного мінімуму учнів старших класів. Використання ІМ у такому випадку становитиме труднощі у розумінні учнями завдань, відволікатиме від змісту вправу, а також вимагатиме від них використання цієї мови у процесі виконання некомунікативних і умовнокомунікативних вправ, де акцент поставлений на стилістичних, лексикологічних та перекладознавчих аспектах. З метою зняття невиправданих лексичних труднощів нами було обрано рідну мову для створення інструкцій до вправ підготовчого та основного етапів навчання АП. Виходячи з того, що у межах одного курсу слід обрати одну мову, яка служитиме мовою спілкування на уроках, а також підтримуючи точку зору В. В. Сафонової щодо безперечної необхідності використання рідної мови у навчанні перекладу [11, с. 8], для формулювання інструкцій до вправ підсистеми ми обрали рідну мову. Перелічені вище чинники, а також визнання перекладу білінгвальною діяльністю послужили підставою визначити основну частину вправ підсистеми як двомовні. До них не увійшли деякі вправи для розвитку умінь аналізу ТО, смислового згортання ТО та вмінь створення ТП, які, відповідно до варіантів виконання гетеровалентного перекладу, можуть бути як одномовними, так і двомовними.

Представимо типологію вправ для навчання АП англомовних журнальних статей групи features у таблиці 1. Відповідно до неї, розроблена нами підсистема включає 4 групи вправ, які співвідносяться з цілями етапів навчання АП, враховують фази здійснення цього виду перекладу і є взаємообумовленими. Зауважимо, що вправи для навчання аналізу і компресії ТО об'єднані в одну групу з причини тісного зв'язку між цими фазами виконання скороченого перекладу і неможливості чіткого відокремлення вправ, що спрямовані на розвиток відповідних умінь. Вправи для навчання двох інших фаз здійснення АП (створення ТП і його редагування) також були нами об'єднані як такі, що реалізовують кінцевий продукт перекладацької діяльності -- остаточний варіант тексту перекладу статті.

Таблиця 1 Типологія вправ для навчання старшокласників анотаційного перекладу англомовної статті групи features

Ґрунтуючись на різних підходах до виконання АП, згідно з якими перекладач може здійснювати компресію ТО мовою оригіналу або мовою перекладу, підгрупи вправ для формування мовленнєвих навичок АП (група 2), для розвитку умінь смислового згортання ТО (група 3), а також для розвитку умінь створення тексту АП (група 4) матимуть два варіанти залежно від мови, якою буде здійснюватися компресія ТО. У межах цієї статті ми обмежимося прикладами вправ саме цих підгруп, щоб продемонструвати різні варіанти навчання АП. З тими вправами, які мають один варіант виконання, можна ознайомитися у попередніх публікаціях автора [15; 16].

Приклад 1 (ГРУПА 2, підгрупа вправ для формування мовленнєвих навичок АП)

Мета: навчити добирати необхідні кліше для створення АП. Режим виконання: письмово, у мікрогрупах. Інструкція: Прочитайте фрази, притаманні анотації до статті. З'ясуйте, в якій частині анотації було б доречно вжити кожну фразу і розподіліть їх між відповідними групами.

Варіант 1

Приклад 2 (ГРУПА 3, підгрупа вправ для розвитку вмінь смислового згортання тексту)

Мета: продемонструвати варіанти вдалої/невдалої компресії тексту статті; ознайомити з основним принципом компресії тексту.

Режим виконання: усно, фронтально.

Таблиця 2