Регулятиви моделі творчого застосування вчителем ідей гуманістичного виховання учнів

м. Київ

Анотація

гуманістичний виховання педагог музика

У статті зроблено спробу змістової характеристики організаційно-методичної моделі гуманістичного виховання учнів засобами музики на основі ідей вітчизняних педагогів. Висвітлюється сутність його основних регулятивів: системного, процесуального і діяльнісного. Цей процес бачиться автором як зв'язок взаємообумовлених компонентів, що виконують функцію сприяння становленню особистості учня, як сукупність послідовних дій для досягнення виховного результату. Важливого значення при цьому надається механізму інтеріоризації та катарсичній діяльності індивіда.

Ключові слова: гуманістичне виховання, система, процес, діяльність, середовище, інтеріоризація, катарсис, художньо-естетичний розвиток.

Аннотация

Сергей Горбенко

РЕГУЛЯТИВЫ МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ ИДЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

В статье сделана попытка содержательной характеристики организационно-методической модели гуманистического воспитания учащихся средствами музыкального искусства на основе идей отечественных педагогов. Освещается сущность его основных регулятивов: системного, процессуального и деятельностного. Этот процесс видится автором как связь взаимообусловленных компонентов, способствующих становлению личности учащегося, как совокупность последовательных действий для достижения воспитательного результата. Важное значение при этом придается механизму интериоризации, а также катарсической деятельности индивида.

Ключевые слова: гуманистическое воспитание, система, процесс, деятельность, середа, интериоризация, катарсис, художественноэстетическое развитие.

Annotatіon

Sergei Horbenko

The authors' view of organizational and methodological model of students' humanistic education with music's help based on the national teachers' ideas from 20th to early 21st century is shown in the article. The essence of basic regulatives of humanistic education such as systemic, procedural and active is highlighted. The essence of the system regulative is shown in terms of the interaction of these components. These components are law, regularity, rules, method of education in the context of content constructs of teachers' activity to interpret the ideas of humanistic education of national pedagogues.

Keywords: humanistic education, system, process, activity, environment, interiorization, catharsis, artistic and esthetic development.

У нашому дослідженні організаційно-методична модель застосування ідей гуманістичного виховання вітчизняних педагогів базується на якісних станах - регулятивах: системному, процесуальному та діяльнісному. Термін «система» з'явився ще у Стародавній Елладі й означав поєднання, організацію, союз. Це поняття виражало і деякі акти діяльності, пов'язувалося з формами соціально-історичного буття. Люди різних історичних епох вивчали явища об'єктивного світу, не розглядаючи їх як системи, вважали просто предметами й явищами. Народження істинно наукових макросистемних уявлень відноситься до середини ХІХ ст. На межі ХІХ - ХХ ст. створюються фундаментальні наукові теорії, що несли з собою відомості про важливі системні принципи об'єктивного світу. Виникнення системності в науці пов'язано, в першу чергу, з іменами таких філософів і вчених, як Аристотель, Платон, А. Ейнштейн, Г. Гегель, І. Кант, О. Бутлєров, Ч. Дарвін, Д. Менделєєв, Л. Виготський та ін.

Слід відмітити, що, пізнаючи світ, людина стикається з явищами природи й суспільства, які існують у дійсності не інакше, як у формі об'єктів, предметів, комплексів, єдностей, тобто мають ознаки цілісності, системності. Узагальнено ми їх називаємо системами, а власне вивчення цілісних предметів і явищ, виявлення закономірностей їх утворення, існування і взаємодії вважається системним підходом. Ще однією рисою, що виражає системний підхід, є інтеграція, яка нерозривна із цілісністю. Разом із тим, із методологічної точки зору є різниця в пізнанні предмету буденно, ординарно чи розгляді згідно з гносеологічною установкою «предмет як система». Останнє вимагає виявлення закономірностей об'єднання частин у ціле, законів його структури.

У педагогіці поняття системи було вперше застосоване Н. Кузьміною, яка розглядала її як множину взаємопов'язаних структурних та функціональних компонентів, що підпорядковуються меті виховання, освіти й навчання молодого покоління і дорослих людей [9]. Система як загальнонаукова концепція ґрунтується на положенні про те, що специфіка складного об'єкта не вичерпується особливостями його складових, а пов'язана з характером взаємодії між елементами.

Категорія «педагогічна система» розглядалась С. Архангельським, А. Бєлкіним, І. Котовою, Н. Кузьміною, В. Свірським, С. Смирновою, Є. Шияновим, В. Якуніним та ін. На їх думку, це безліч взаємопов'язаних компонентів, що складають певне ціле у своїй побудові та функціонуванні. І. Блауберг і В. Ганзен вважають, що в якості системи можна розглядати будь-який об'єкт дійсності за умови, що він становить собою відносно цілісну множину пов'язаних між собою елементів [3, с. 304-305]. Педагогічна система може ділитися на підсистеми. Такі складові елементи, які підпорядковані меті педагогічного управління процесом навчання, виховання та розвитку особистості уможливлюють виокремлення організаційно-методичної підсистеми (О. Отич).

Кожна педагогічна система включає в себе ряд компонентів, вибір яких може мати різне підґрунтя і, до певної міри, є інтуїтивним творчим актом. Взаємодія таких компонентів породжує педагогічний процес (І. Бех). У нашому дослідженні такими компонентами виступають основні детермінанти (закони, принципи, закономірності, методи) та середовище виховання, які є методологічною основою дослідження. Одним із методологічних принципів у педагогіці визнано принцип системності. Його сутність полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку з іншими.

Системність є найбільш загальним поняттям, яке означає всі можливі прояви систем. При цьому в даний термін укладається два змісти: перший - становить ототожнення системності з об'єктивною, незалежною від людини, властивістю дійсності; другий - розуміє під системністю накопичені людьми уявлення про саму властивість. Побудова педагогічної системи та її функціонування передбачає використання властивостей системних об'єктів із метою їх ефективного застосування. В науковій літературі існують різні підходи до визначення сутності властивостей систем. На основі аналізу робіт П. Анохіна, В. Афанасьєва, Д. Іонової, Н. Кузьміної, В. Сагатовського, В. Садовського, Е. Юдіна та ін. виявлено, що системний підхід як загальнонауковий метод - це один із методологічних напрямів сучасної науки, пов'язаний із уявленням, вивченням і конструюванням об'єкту як системи. До системних методів відносять аналіз, синтез, індукцію, дедукцію, абстрагування, конкретизацію, структурування, моделювання, класифікацію, оцінювання, експеримент тощо.

З точки зору системного підходу процес гуманістичного виховання учнів молодшого та підліткового віку на основі ідей вітчизняних педагогів бачиться нами як сконструйований особливим чином навчально-виховний процес, що являє собою єдину систему всіх його взаємопов'язаних і взаємообумовлених компонентів, які виконують функцію сприяння становленню особистості учня. У нашому дослідженні системний підхід полягає в розгляді, у тій чи іншій мірі, складного об' єкта в якості самостійної системи зі своїми особливостями функціонування й розвитку. Базуючись на ідеях єдності та цілісності, системність дозволяє розглядати процес гуманістичного виховання як деяку систему, що характеризується такими складовими:

• закони духовно-морального вчинку дитини;

• вимоги до вихованої дії педагога;

• закономірності процесу гуманістичного виховання;

• змістові конструкти діяльності вчителя з інтерпретації ідей гуманістичного виховання засобами музики (культуровідповідний, ціннісно-особистісний, сенсорно-емпатійний та ін.);

• принципи та методи гуманістичного виховання.

Становлення гуманних якостей у людині передбачає

засвоєння нею системи гуманістичних цінностей, які складають основу загальної культури особистості. За таких обставин важливого значення набуває питання про вибір ідеалів і системи цінностей. Б. Бітінас звертає увагу на те, що цінності - це все те, що є для людини значущим; це ставлення суб'єкта до предметів і явищ реальної дійсності, яке виражається ціннісними орієнтаціями, соціальними установками, якостями особистості [2, с. 17]. У контексті нашого дослідження такі цінності закладені у змістових конструктах ідей вітчизняних педагогів щодо гуманістичного виховання особистості засобами музики, які слід творчо розвивати і застосовувати в роботі з учнями. Від успішного вирішення цього питання значною мірою залежить перспектива гуманістичного виховання. За концепцією Є. Шиянова його сенс полягає в тому, щоб «забезпечити свідомий вибір особистістю духовних цінностей і сформувати на їх основі стійку, несуперечливу, індивідуальну систему гуманістичних орієнтацій» [14, с. 35].

Організаційно-методична система гуманістичного виховання учнів передбачає ряд чинників взаємодії учителя й учнів. У сучасній довідковій літературі поняття «чинник» визначається як умова, рушійна сила, причина будь-якого процесу, що визначає його характер або одну з основних рис [4, с. 747]. Серед різноманітних чинників педагогічної взаємодії вчені виокремлюють соціальні, культурно-освітні, біологічні, психологічні, естетичні та ін. Виокремлюючи естетичні чинники, ми виходимо з розуміння естетики як науки про становлення й розвиток людських почуттів. І. Зязюн відмічає, що «жодна сфера людського поза естетичними чинниками немислима, бо не можна уявити життєдіяльну людину поза сприйманням і переживанням» [6, с. 20]. Ми розглядаємо естетичні почуття, емоції, переживання одним із провідних естетичних чинників педагогічної взаємодії учасників виховного процесу. Зокрема, емоції є «безпомилковими індикаторами», які вказують на справжнє ставлення людини до всього, що відбувається, зокрема, й до власного когнітивного й поведінкового функціонування у системі «вчитель - учень». О. Отич, розглядаючи вплив почуттів учителя на учнів, дотримується думки про уможливлення впровадження в сучасну освіту положень психологічної педагогіки. На думку вченого, ця наука «інтегрує в собі ідеї педагогіки, психології, естетики, завдяки чому сприяє опочуттєвленню педагогічної взаємодії, перетворенню її на «справжнє мистецтво», за допомогою якого педагог осягає внутрішній світ вихованців і переживає разом із ними «дивні катарсичні стани», щасливі миті осяяння, інсайту» [10, с. 18].

У становленні, функціонуванні й розвитку будь-якої гуманістичної виховної системи значну роль відіграє середовище як компонент самої системи. З. Равкін вважає, що за основу визначення об'єктивної реальності, яку покликана вивчати сьогодні історія педагогіки, має бути покладено таке поняття, як «освітнє середовище». Під цим поняттям слід розуміти систему ключових факторів, до якої входять: соціально-політичний устрій країни, суспільні явища, природне та освітньо-культурне середовище, що впливають на освітньо-виховні процеси (вчені, педагоги-практики, діячі освіти, культури, мистецтва, батьки, учні-однолітки тощо). Середовище - це складна система, що перебуває в постійному розвитку, охоплює різні життєві сфери та виражає залежність і взаємозв'язок умов, які забезпечують взаємодію людини з оточенням.

Висловлюючи ідеї створення та функціонування різних середовищ, науковці використовують загальнонаукові, педагогічні, психологічні підходи. Зокрема, різні погляди на цю проблему знаходимо в працях С. Бондаревої, А. Данилюк, Б. Ельконіна, А. Короткова, В. Лискової, Є. Ракитної, В. Слободчикова, І. Фруміна, В. Ясвіна та ін. Так, В. Ясвін розуміє під освітнім середовищем систему впливів і умов формування особистості за заданим зразком, створення можливостей для її розвитку в соціальному і просторово-предметному оточенні. Формальними параметрами освітнього середовища, на думку вченого, виступають ступінь його усвідомленості, інтегрованість; емоційність, домінантність, активність індивіда тощо.

Навчально-виховне середовище - це спеціально організоване середовище, спрямоване на здобуття учнями певних знань, умінь і навичок, у якому цілі, зміст, методи й організаційні форми навчання є доступними для кожної дитини. Визначаючи сутність виховного середовища, ми виходимо з того, що це сукупність педагогічних впливів, цінностей і зразків, які послуговуються засобом успішного вирішення життєвих завдань важливих для всього оточення, джерелом розвитку й саморозвитку особистості. Це сукупність низки мікросередовищ (суспільного, культурного, педагогічного, сімейного), які впливають на формування індивіда й допомагають йому стати людиною. Складовими навчально-виховного середовища є шкільні уроки музики, позакласна музично-виховна робота, позашкільні заклади освіти, сімейна атмосфера тощо. Його компонентами виступають: інформаційний (необхідний навчальний матеріал для музичної самоосвіти й саморозвитку, суспільні правила, норми, закони; вимоги, поради, побажання); методичний (навчальні плани, програми «Музика»); комунікаційний (стиль спілкування, форми й методи організації художньо-виховного процесу, приклади та ідеї педагогів, композиторів минулого й сучасності; однолітків, батьків, оточуючих; їхня культура поведінки, взаємини тощо); емоційний (здатність учителя музики, педагогічного колективу забезпечити суб'єктам навчально-виховного процесу систему можливостей і умов для ефективного особистісного саморозвитку; сукупність стійких емоційних станів у процесі сприймання музичних творів; педагогічна взаємодія, співпраця, співтворчість у системі «учитель - учень» і т. ін.).

Другим якісним станом розвитку ідей гуманістичного виховання засобами музики є процесуальний регулятив. Б. Асаф'єв вважав, що головне - це підвести дітей до усвідомлення поняття процесуальності в музиці, без чого глибоке розуміння самої суті творів мистецтва неможливе. Термін «процес» трактується вченими як сукупність послідовних дій для досягнення певного результату; послідовна зміна станів або явищ, яка відбувається закономірно. Виходячи з цього, ми можемо розглядати виховання як спеціально організований процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей (Є. Шиянов). С. Гончаренко тлумачить його як «процес перетворення зовнішніх реальних дій із предметами на внутрішні, ідеальні дії. Інтеріоризація дає змогу людині оперувати образами предметів, яких у певний момент немає в її полі сприймання, подумки переміщатися в минуле, майбутнє, у просторі тощо. Завдяки інтеріоризації зовнішні фактори людської поведінки перетворюються на усталені внутрішні якості особистості. О. Єрошенко пояснює цей процес як формування внутрішніх структур людської психіки через засвоєння зовнішньої соціальної поведінки [4, с. 279].

Особливо акцентуємо увагу на історичній складовій інтеріоризації. Ю. Поляков наголошує, що осягнення історії є процесом надзвичайно складним, тому що він ніколи не йшов і не йде прямо, а складається з підйомів і спадів, рухів по прямій, зигзагів і поворотів. Історичний процес складається з багатьох подій, фактів, явищ. На хід історії значною мірою впливають видатні особи. «Тому історію не можна вивчати тільки в плоскінному вимірі... Історія має поставати перед нашими сучасниками об'ємною, поліхромною і поліфонічною. Для цього . треба із самої історії діставати все головне, характерне, типове, багатокольорове, яке об'єктивно відображає сутність і основні риси того, що відбувається» [11, с. 5].

Гуманістичне виховання засобами музики на основі різних конструктів ідей потребує сукупності дій, спілкування, суб'єктами якого є вчитель і учень. Специфіка музичних занять дозволяє говорити про специфічні зв'язки, які реалізуються в їх ході: учитель - учень, учень - учитель, учитель - музичний твір - учень, учень - музичний твір - учитель, учень - музичний твір - учень тощо. Специфіка навчально-виховного процесу з музики вимагає постійного поєднання інтелектуальних знань і практичних навичок, почуттів і мисленнєвих умінь, переходу від одного виду діяльності до іншого. У цьому зв'язку важливого значення набувають стан емоційно-вольової сфери, зацікавленості дитини, відповідальності, радості та успіху, впевненості в осягненні результатів. Ці якості стимулюють, спрямовують та регулюють виховні процеси. Зазначимо, що призначення музики ґрунтується на потребі індивіда в зовнішній спосіб матеріалізувати свій внутрішній світ, душевний стан. Не випадково В. Медушевський виділяє в емоції дві сторони - зміст почуття і сам почуттєво-емоційний стан. Отже, вплив на гуманістичне виховання мають, з одного боку, створена система, а з іншого - процес її створення.

Визначальну роль у цьому випадку має розуміння того, яке з явищ (система чи процес) виступає основою та засобом організації впливу. Тобто діють ніби два фактори впливу на виховання учня: система музики (предмета), перетвореної на процес, і система педагогічного процесу. В результаті з'являється єдина система педагогічного впливу, побудована на ідеях гуманістичного виховання вітчизняних педагогів. Таким чином, запропоновані конструкти ідей мають за свою основу закони, принципи, закономірності та методи.

Визначаючи спілкування як основний засіб існування людини, І. Бех стверджує, що воно є умовою виховання й розвитку особистості, засвоєння суспільного досвіду, виступає провідною детермінантою всієї системи психічних станів і властивостей людини [1, с. 53]. Дослідження вченого показали, що зміст гуманістичного виховання неможливий без розвитку потреби в удосконаленні міжособистісних стосунків. Ця потреба усвідомлюється вихованцем у процесі емоційних переживань, які стимулюють до рефлексії та зміни власної поведінки. Пошук шляхів таких перетворень довів, що каталізатором даного процесу є колективний аналіз і роздуми.

У теоретичному плані будь-яка система є утворенням статичним. Із метою педагогічного впливу необхідно систему перетворити на процес. Як відзначає А. Греймас, ми не можемо вивчати речі як явища ізольовано. Можна вивчати лише системи, а не окремі події чи факти. «Система» і «процес» доповнюють одне одного, бо «кожна система має смисл і можна вважати її існуючою лише тоді, коли вона постає у вигляді процесу, як конкретний спосіб існування реальних фактів, дій...» [15, с. 41]. Це дозволяє будь-який предмет, у тому числі й музичний твір, подавати як певну систему і як процес, необхідний для його виявлення у виховному процесі. З іншого боку, коли зливаються система суспільних стосунків, подана педагогічним процесом, і система особистісних стосунків, подана музикою, ця єдина нова система перетворюється на процес виховання засобами музики, становлення певного рівня культури учня.

Третім якісним станом розвитку ідей гуманістичного виховання є діяльнісний регулятив. У психологічній науці діяльність визначається як активний процес оволодіння суспільним досвідом, досягненнями культури, з одного боку, і як провідний фактор розвитку і саморозвитку особистості, - з іншого (А. Запорожець, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.).

На основі аналізу діяльнісного підходу до виховання особистості в роботах педагогів і психологів виділяємо певні ознаки й особливості діяльності. По-перше, вона є не одностороннім процесом дії людини на природу, а обопільним, тобто взаємодіючим. У процесі цієї взаємодії задовольняються окремі потреби індивіда. По-друге, психолог О. Леонтьєв називає в якості ознаки діяльності її предметність. Предмет діяльності, на його думку, це той предметний чи ідеальний продукт, заради якого здійснюється діяльність. Причому, в ході діяльності, яка включає в себе полюс суб'єкта і полюс об'єкта відбуваються процеси «опредмечування» (суб'єкт втілює свої задуми) і «роз- предмечування» (суб'єкт оволодіває якостями об'єкта діяльності). По-третє, до ознак діяльності О. Леонтьєв відносить цілеспрямованість, структурність та її перетворювальний характер.

Художньо-естетичну діяльність дослідники визначають як активну взаємодію, спілкування людини з мистецтвом, з художніми цінностями (О. Гончарова). Це означає, що виховання й розвиток дитини засобами музики неможливий без добре організованої різнобічної діяльності. Щоб цінність (музичний твір) спонукала до активної діяльності як необхідної умови виховання в процесі музичних занять, до самовиховання, саморозвитку особистості потрібно не тільки усвідомлення цінності, а й мотиву дії, без якого не може бути діяльності. Як пише Є. Шиянов, «вона набуває сили тоді, коли представляє необхідний момент внутрішнього існування особистості, коли людина може чітко сформулювати цілі своїх дій, бачити їх гуманістичний смисл...» [14, с. 35]. У нашому дослідженні ми враховували положення психології про наявність у кожній діяльності зовнішнього та внутрішнього планів. Їх реалізація передбачає виділення елементів, що відносяться до зовнішньої (предметної сторони діяльності) і до внутрішньої (особистісної) діяльності. При цьому повинна бути забезпечена розробка зв'язків і відношень між усіма елементами діяльності, а також враховані особливості переходу діяльності із зовнішнього плану у внутрішній (інтеріоризація), із внутрішнього плану у зовнішній (екстеріоризація). Інтеріоризація веде до перетворення загальнолюдських цінностей у вищі психічні функції особистості. Л. Виготський вважав, що всяка функція в культурному розвитку людини з'являється двічі: спочатку як інтерпсихічна категорія (в соціальному плані між людьми), потім як інтрапсихічна (в психологічному плані всередині особистості) [5]. При цьому динаміку духовних потреб особистості пов'язуємо з діяльністю, яка створює нові об'єкти та викликає потребу в емоційних переживаннях, катарсисі. Тобто спостерігаємо послідовність: від знання, зовнішнього сприйняття до внутрішнього відчуття. Саме такий шлях вибудовує вчитель музики в освоєнні ідей гуманістичного виховання вітчизняних педагогів.

Для розуміння психологічних закономірностей і механізмів катарсису в процесі розвитку особистості надзвичайно важливе значення мають ідеї О. Ухтомського. На відміну від фізіологічного вчення про домінанту це поняття відноситься, в першу чергу, до галузі відносин між людьми, від яких залежить склад індивіда («обличчя», за О. Ухтомським) [13]. Домінанта - результат попередньої діяльності, - пише Т. Флоренська. - що визначає «інтегральний образ дійсності». «Слід культивувати й виховувати домінанту й поведінку «за Коперніком», поставивши центр ваги поза собою, на іншому...» [13, с. 382-383]. О. Ухтомський вводить важливе розрізнення двох видів домінант. Поки людина центрована на своєму «Я», вона не здатна бачити оточуючий світ та іншу людину такими, якими вони є, «. тільки переключивши себе і свою діяльність на інших, людина вперше знаходить себе як особа» [13, с. 385].

Сучасні вчені стверджують, що перетворення людини розумної (Homo sapiens) на людину духовну (Homo spiritus) створить умови для знаходження нових шляхів розвитку її глибинних можливостей. О. Киричук бачить духовність в іманентній здатності людини робити вільний вибір дії, діяльності, вчинку [8]. Він підкреслює, що людина, яка втратила духовність, втратила сенс свого життя. З іншого боку, рівень духовності є підґрунтям для формування й розвитку індивіда як особистості, його гуманістичного виховання як системи. Тому на основі інтенсивної діяльності необхідне стимулювання в дітей духовно-катарсисної активності, спрямованої на самопізнання, самооцінку свого власного внутрішнього світу, самовдосконалення. Це є здатність очиститися, в першу чергу, від душевних вад із огляду на культурно-національні та загальнолюдські цінності. Духовно-катарсисна активність є складовою життєвої активності людини. Саме тому метою сучасного виховання стає формування в людині потреби та здатності до постійного катарсису в усіх проявах життєдіяльності. Як стверджує І. Карпенко, найвища форма духовної діяльності - катарсисна [7]. Її зміст полягає в інтенсивній, цілісній трансформації світоглядних основ особистості, піднесення її до соціально значущих, загальнолюдських і національних цінностей. Виховний катарсис виник і ввійшов у соціальну практику з початком історії людства. Він є синтетичним, багатостороннім явищем, що включає фізіологічні, психічні, моральні, інтелектуальні складові, тому й здійснює цілісний вплив на людину. Катарсисна педагогіка передбачає цілеспрямоване послідовне моделювання ефекту катарсису в навчально-виховному процесі, регулювання контрастних духовних станів особистості, зіставлення різних світоглядних позицій, моральних принципів, емоційних переживань тощо [7]. Внутрішній механізм катарсису - це подолання особистістю життєво важливих суперечностей і конфліктів, досягнення нею духовної рівноваги із соціоприродним середовищем і власним «Я». Вчений виділяє серед внутрішніх факторів становлення й розвитку катарсисної активності акт повернення індивіда до самого себе (рефлексію), що відображає рівень власного внутрішнього світу, в даному випадку «Я-духовного». Дитина проявляє свою активність у різних видах музичної діяльності (пізнавальній, творчій, виконавській) через емоційно-почуттєву, когнітивну та вольову сфери.

Отже, ми можемо говорити про комунікативну природу музичних занять у загальноосвітніх навчальних закладах, а розвиток ідей може відбуватися саме за таких обставин. Якщо в систему взаємодії вчителя з учнями ввести фактори, які стимулюють самостійну діяльність учня, то створюються умови для розширеного формування гуманістичних якостей. Учень прогнозує свою діяльність відповідно до освоєних ідей і соціальних вимог, внутрішньо співставляючи свої дії і вчинки із засвоєними нормами. Нове утворення переходить у потребу, що свідчить про дію механізму інтеріоризації. Для нас важливим є те, що цей процес, (переведення загальнолюдських цінностей у внутрішній план і вироблення особистих ціннісних орієнтацій), неможливий тільки на когнітивному рівні (усвідомлення). У цьому активну роль відіграють емоції. Інтеріоризація вимагає врахування діалектичної єдності когнітивного, почуттєвого і практичного (діяльнісного) компонентів, що дає можливість орієнтуватися у світі духовної культури. При цьому організація виховання як цілеспрямованого процесу полягає в засвоєнні учнем ідей, цілей, ідеалів, спонукань, які в нього мають сформуватися і які сам він повинен поступово перетворити із зовнішніх у внутрішньо прийняті й максимально діючі за допомогою системи мотивів. Важливо відмітити тут думку С. Рубінштейна про те, що метою виховання повинно бути не зовнішнє пристосування до норми, а формування внутрішніх прагнень, що відповідають моральним вимогам, із яких у порядку внутрішньої закономірності витікала б моральна поведінка [12, с. 91].

Список використаної літератури