Характеристика мовленнєвого розвитку учнів молодших класів спеціальної школи (теоретичний аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 380.08

Характеристика мовленнєвого розвитку учнів молодших класів спеціальної школи (теоретичний аспект)

О.В. Боряк

Анотація

мовленнєвий молодший літературний пізнавальний

У статті надана стисла характеристика мовленнєвого розвитку учнів молодших класів з помірним ступенем розумової відсталості (на основі теоретичного аналізу літературних джерел).

Ключові слова: мовленнєвий розвиток, помірний ступінь розумової відсталості, структура дефекту.

Аннотация

В статье представлена характеристика речевого развития учеников младших классов с умеренной степенью умственной отсталости (на основе теоретического анализа литературных источников).

Ключевые слова: речевое развитие, умеренная степень умственной отсталости, структура дефекта.

Annotation

The article presents the characteristics of the speech of younger students with moderate mental retardation (based on a theoretical analysis of the literature).

Keywords: speech development, a moderate degree of mental retardation, the structure of the defect.

На сучасному етапі удосконалення спеціальної освіти актуальним залишається питання освіти дітей з вадами інтелектуального розвитку, а саме - логокорекційний напрямок.

Відомо, що в психолого-педагогічній літературі наголошується, що особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей (відповідно до МКХ - 10 - дітей з помірним ступенем розумової відсталості) обумовлені дифіцитарністю вищих кіркових функцій, слабкістю аналітико-синтетичної діяльності, що негативно впливає на процес розвитку всіх компонентів мовленнєвої функціональної системи, що відбивається на низькому рівні формування мовленнєвого спілкування (В.І. Бондар, О.Л. Гаврилов, С.Д. Забрамна, С.Ю. Конопляста, В.Г. Петрова, В.М. Синьов, С.Ю. Ільіна, М.К. Шеремет).

У вітчизняній та зарубіжній дефектології дослідженням особливостей мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей присвячені роботи: А.К. Аксьонової, В.В. Воронкової, О.В. Гаврилова, Н.С. Гаврилової, М.Ф. Гнєзділова, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, В.Г. Петрової, В.В. Сильченко, Т.К. Ульянової, але більшість цих праць розкривають специфічні особливості формування фонетичного, лексичного, граматичного компонентів мовленнєвої системи.

Методи і прийоми навчання розумово відсталих дітей розробляються в спеціальній педагогіці протягом багатьох років, але досліджень, присвячених особливостями організації та здійснення комплексної логопедичної роботи в умовах спеціальних закладів совіти для цієї нозології дітей майже відсутні.

Майже в усіх закладах освіти, під час роботи з розумово відсталими дітьми, логопеди-практики впроваджують методи, прийоми, технології логопедичної роботи, розроблені для дітей з нормою розвитку. У зв'язку з цим метою цієї статті є аналіз літературних джерел, щодо особливостей мовлення дітей молодшого шкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості (ПСРВ), а саме особливостей структури мовленнєвими дефекту.

Питання, пов'язані з вивченням розумової відсталості, належать до провідних в сучасній дефектології. Їх досліджують не тільки корекційні психопедагоги (олігофренопедагоги), але й спеціалісти суміжних галузевих наук: психологи, невропатологи, психіатри, генетики та ін. Увага до проблеми розумової відсталості пов'язана з тенденцією до збільшення цієї нозології дітей. Про це свідчать статистичні дані не тільки України але й інших краї світу: кількість спеціальних закладів освіти не зменшується, а має стійку тенденцію до стійкого збільшення контингенту закладів. Ця тенденція залишає актуальними питання, щодо удосконалення навчально-корекційного процесу.

Сьогодні, у спеціальних дослідженнях з'ясовані та чітко визначені притаманні для розумово відсталих дітей (РВД) особливості пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, специфічні труднощі в засвоєнні навчальних предметів (А.К. Аксьонова, В.І. Бондар,

Л.С. Виготський, Т.О. Власова, В.О. Гаврилов, Н.С. Гаврилова, І.Г. Єременко, І.В. Дмитрієва, Г.М. Дульнєв, С.Д. Забрамна, Л.В. Занков, В.І. Лебединський, В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, С.П. Миронова, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, С.Л. Рубінштейн, В.М. Синьов, Г.Є. Сухарєв та ін.).

Особливе місце в структурі психічного недорозвитку займають порушення мовлення, які в більшості випадків відбивають глибину інтелектуального порушення. Питанням недостатньої регуляційної функції мовлення в організації та розвитку психічної діяльності РВД присвячені роботи В.І. Бондаря, О.М. Граборова, Д.М. Ісаєва, О.Р. Маллєр, М.С. Певзнер, С.Л. Рубінштейна, В.М. Синьова. Доведено, що дітям з порушеннями інтелектуального розвитку притаманні стійкі ускладнення формування усного мовлення та якісне його різноманіття.

У психолого-педагогічній літературі представлений різноманітний матеріал щодо закономірностей розвитку психічних процесів у молодшому шкільному віці, оскільки цей етап (від 6 (7) до 10 років) є важливим для розвитку особистості. Як наголошував Л.С. Виготський, усі психічні процеси та функції в період молодшого шкільного віку мають зовнішній опосередкований характер. У дітей без порушень у розвитку це період активної соціалізації, формування зачатків творчого відношення до дійсності, потреби в самореалізації. З метою інтеріоризації психічних процесів, свідомого керування ними, на думку автора, в цьому віці дитині необхідні зовнішні засоби. Тому діти цієї вікової категорії більш послідовно та цілеспрямовано вирішують інтелектуальні завдання розмірковуючи вголос. У цьому випадку мовлення є зовнішнім засобом організації мислення дитини [1].

Соціальним досвідом, втіленим у знаряддях праці, в мові, діти оволодівають не самостійно, а за допомогою дорослих, під час спілкування з оточуючими людьми. Характер спілкування дитини з дорослими, набуває форму то безпосереднього емоційного контакту, то мовленнєвого, то сумісної діяльності, при цьому ці форми змінюються та ускладнюються протягом дитинства (Воронін Л.Г., 1970).

Дослідження особливостей психічного розвитку розумово відсталих дітей достатньо широко висвітлені в працях В.І. Бондаря, Л.С. Виготського, Т.О. Власової, О.В. Гаврилова, І.В. Дмитрієвої, Л.В. Занкова, С.Д. Забрамної, І.П. Колесника, О.Р. Лурія, К.С. Лебединської, В.І. Лубовського, С.П. Миронової, С.Л. Рубінштейна, В.М. Синьова.

Для розумово відсталих дітей характерне недорозвинення пізнавальних інтересів. На відміну від однолітків з нормою розвитку вони мають меншу потребу у пізнанні; розвиток усіх психічних процесів відбувається значно повільніше. В експериментальних дослідженнях пізнавальної діяльності розумово відсталих школярів зазначається, що саме процеси безпосереднього розуміння дійсності - відчуття та сприймання - є дефектними.

Пам'ять, завдяки якій дитина фіксує та узагальнює досвід, набуває знання та вміння, без чого неможливе становлення особистості у розумово відсталих дітей формується за тими ж законами, що і у дітей без порушень у розвитку (БП), але в умовах аномального розвитку. Тому розумово відсталі діти засвоюють усе нове дуже повільно, швидко забувають сприйняте, не вміють вчасно використовувати набуті знання та вміння на практиці, їм притаманні недоліки уваги [2].

Розумова діяльність людини здійснюється за допомогою мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстракції, конкретизації. У розумово відсталих дітей усі ці операції недостатньо сформовані та мають своєрідні риси (Т.О. Власова, М.С. Певзнер, 1979; Л.С. Виготський, 1984; Л.В. Занков, 1939; В.Г. Петрова, 1968).

Характерними для РВД є недорозвинення мовлення (О.М. Вінарська, 1987; М.Ф. Гнєзділов, 1949, 1959; Ф.К. Гужва, 1989; Л.В. Занков, 1939; Р.І.Лалаєва, 1983; В.І. Лубовський, 1978; О.Р. Лурія, 1959; Л.Г. Парамонова, 1973; В.Г. Петрова, 1975; С.М. Шаховська, 1975).

Відомо, що завдяки опосередкуванню мови та мовлення суспільство формує мислення дитини та визначає структуру її свідомості. Мова людини є складною системою кодів, що позначають предмети, ознаки, дії, відношення, що виконує функції передачі інформації та введення її в різні системи зв'язків та відносин. Одиницею мови є слово, що позначає речі, дії, якості та відношення. У словах зафіксований сконцентрований суспільно-історичний досвід пізнання оточуючої дійсності. Дитина оволодіваючи мовленням, оволодіває і знаннями про світ.

Проблемою мовленнєвого розвитку молодших школярів займалися та займаються не тільки психологи та педагоги, але й мовознавці та психолінгвісти. Результати досліджень (Д.О. Афанасьєв, Н.Ф. Бунаков, В.В. Віноградов, Л.С. Виготський, О.М. Гвоздєв, Н.О. Корф, О.О. Лєонтєв, О.М. Лєонтєв, М.Р. Львов, О.Р. Лурія, Н.С. Рождєствєнський, С.Л. Рубінштейн, К.Д. Ушинський, Д.Б. Щерба, Д.Б. Ельконін та ін.) довели, що розвиток мовлення це багаторівнева робота, спрямована на те, щоб учні опанували не тільки граматичною теорією, орфографічними навичками, але й під час мовленнєвої практики навчилися правильно вимовляти та вживати слова, будувати речення. Робота над розвитком мовлення - це робота в першу чергу над мовленнєвою культурою учнів.

Мовленнєвий розвиток РВД був та є предметом спеціального дослідження як для вітчизняних та і зарубіжних психологів та дефектологів.

Особливості мовленнєвого розвитку РВД розкриті в дослідженнях А.К. Аксьонової, 1999; В.В. Воронкової, 1986; М.Ф. Гнєзділова, 1959;

Л.В.Занкова, 1939; Р.І. Лалаєвої, 1983; В.Г. Петрової, 1968; Т.К. Ульянової, 1966, 1990.

Найбільш повна та узагальнена характеристика цих особливостей представлена в працях В.Г. Петрової (1968, 1975, 1977, 1981). Дослідниця наголошує, що формування усного мовлення у цієї категорії дітей на відміну від дітей БПР здійснюється значно повільніше, з великими труднощами. Мовленнєва активність цієї нозології є недостатньою, діти рідко приймають участь у бесідах, на питання відповідають однослівна (так, ні), не завжди правильно. Для них притаманна стійка відсутність потреби в накопиченні різноманітних мовленнєвих узагальнень. В більшості випадків, у свідомості учнів слово буває невід'ємно пов'язане тільки з його предметним значенням. Має місце не стільки затримка мовленнєвого розвитку, а скільки його аномальний розвиток [6].

Відповідно до рівня розумового розвитку, обмеженості соціальних та вербальних контактів, недостатньої сформованості інтересів, дефектності вербальної пам'яті визначається своєрідність словника РВ молодших школярів. За визначенням В.Г. Петрової, словник обмежений та бідний, суттєвим чином характеризує особливості їх пізнавальної діяльності та загального психічного розвитку, вміння розуміти та відбивати в мовленні оточуючу дійсність.

РВД мало самостійно розширюють свій досвід, не вміють критично відноситися до особистого мовлення. Їх задовольняє особистий мовленнєвий стан. Низька активність обумовлена мовленнєвою обмеженістю, яка важко корегується. Важкі недоліки чітко виявляються в різних компонентах мовленнєвої діяльності: в розумінні зверненого мовлення, в змісті та побудові самостійних висловлювань, у словнику, під час вимови окремих звуків та цілих слів. Особливо яскраво ці недоліки притаманні учням молодших класів. Головний недолік їхнього мовлення пов'язаний з недорозвитком змістовної сторони, особливо під час самостійного висловлювання, або переказу почутого, або розповіді про побачене.

Як відомо на формування та розвиток мовленнєвої діяльності великий вплив має соціальне оточення. Негативний міні соціум, у якому перебуває більшість розумово відсталих дітей призводить до того, що в шкільному віці мовлення дитини не досягає того рівня розвитку, який дозволяє повноцінно включатися в процес навчання.

Під час аналізу мовленнєвого дефекту у дітей з помірною розумовою відсталістю як правило визначається рівень загального недорозвинення мовлення (за Р.Є Левіною). Диференціація цих рівнів обумовлена складною структурою мовленнєвої діяльності взаємозв'язком та взаємодією всіх компонентів мовленнєвої функції. Важливим, на нашу думку, є точка зору Р.І. Лалаєвої про те, що враховуючи положення про первинний дефект та вторинні відхилення, про загальні та специфічні закономірності аномального розвитку, неможливо повністю співвідносити рівні загального недорозвинення мовлення в дітей із збереженим інтелектом та дітей з помірною розумовою відсталістю. Оскільки зрозумілим є те, що порушення інтелектуального розвитку накладають специфічний відбиток на характер системного недорозвинення мовлення цієї нозології дітей [3].

Таким чином, порушення мовлення при розумовій відсталості мають вигляд порушення мовленнєвої діяльності в цілому. У дітей з помірним ступенем розумової відсталості (ПСРВ) недостатньо сформованими є більшість рівнів мовленнєвої діяльності. Для цієї категорії дітей характерна слабка мотивація, зниження потреби в мовленнєвому спілкуванні, порушення програмування мовленнєвої діяльності та ін.

Відповідно, у дітей з ПСРВ недостатньо сформованими є більшість операцій та майже усі рівні породження мовленнєвого висловлювання (мотиваційний, змістовий, мовний, сенсомоторний) (за А.П. Анохіним), при цьому найбільш страждають високоорганізовані складні рівні (змістовий та мовний), які вимагають під час процесу функціонування мовлення високого ступеню сформованості операцій аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Структура мовленнєвого дефекту у дітей з ПСРВ є складною та неоднорідною. Це обумовлене тим, що порушення мовлення у цих дітей викликаються цілим комплексом біологічних та соціальних чинників, що впливають на формування різних рівнів мовленнєвої функціональної системи. Одним з провідних порушень є порушення семантичного компоненту мовлення.

Оскільки прояви та механізми мовленнєвого висловлювання у дітей з ПСРВ є дуже різноманітними та складними за своєю структурою відповідно в кожному окремому випадку вони представляють комплекс різноманітних мовленнєвих розладів, то під час проведення логопедичної роботи слід ураховувати рівень інтелектуальних можливостей дитини, стан її мовленнєвої функції, також потенційні можливості її розвитку. Тому під час аналізу мовленнєвого дефекту у цієї категорії дітей необхідно враховувати не тільки загальні, а й специфічні закономірності проявів системного недорозвинення мовлення, а також структуру мовленнєвого дефекту.

Про важливість та значущість виявлення структури дефекту неодноразово наголошувалося в працях Л.С. Виготського, який вважав завданнями діагностування не тільки виявлення симптоматики: її перерахування та систематизація, групування явищ за зовнішніми ознаками, але й виявлення закономірностей їх відносин, їх зв'язків та взаємозв'язків, установлення глибини залежностей [1].

Відповідно, спираючись на вчення Л.С. Виготського про первинні та вторинні відхилення в розвитку аномальної дитини, на положення про загальні та специфічні закономірності її розвитку, на рівневий підхід до аналізу мовленнєвої функції та порушення мовлення, в логопедії сформувалася сучасне уявлення про структуру мовленнєвого дефекту (Т.В. Ахутіна, О.Р. Лурія, О.М. Мастюкова, Р.І. Лалаєва).

У дітей з ПСРВ порушена вся структура мовленнєвої діяльності: процес засвоєння мовних значень, процес сприймання та породження мовлення. Порушення в умовах мовних значень виявляються в дефектах засвоєння перед усім змістової сторони граматичних явищ: відсутніх диференціаціях категорії роду, в нерозумінні змістового узагальнення граматичного значення слова в реченні, синтаксичних зв'язків, граматичної залежності слова у словопоєднаннях. Порушення в засвоєнні мовних узагальнень спричинені недостатністю розумових операцій порівняння слів та речень за звучанням та значенням. В результаті цього в мовленні дітей з ПСРВ спостерігаються багаточисельні змістові аграматизми [4, с. 100].

При цьому слід ураховувати, що засвоєння словника та граматичної сторони мовлення найбільш щільно пов'язане з динамікою розвитку інтелектуальних операцій дитини, з однієї сторони, а з іншої - найбільш повно відбиває особливості оволодіння дитиною мовленнєвою діяльністю в цілому.

Окрім цього, у дітей з ПСРВ спостерігається невикористання граматичних елементів, у результаті чого граматичне оформлення мовлення відбувається не нормовано. Значення речень не усвідомлюється навіть під час розуміння значення всіх складових в ньому слів. Незасвоєння значення мовних знаків, а також труднощі утримання багатоопераційної програми немовленнєвих дій, що покладена в основу специфічного аграматизму, обумовлені порушенням пізнавальної діяльності дітей з ПСРВ.

Окрім недорозвинення аналітико-синтетичної діяльності у дітей цієї категоріє присутні і інші патогенетичні чинник, що обумовлюють важкі порушення сенсомоторного рівня мовлення: дефекти будови артикуляційного апарату, складні порушення психомоторики, при цьому в більшості випадків ці патогенетичні чинники виступають одночасно.

Зниження потреби в мовленнєвому спілкуванні, порушення мотивації мовленнєвої діяльності перешкоджають формуванню пізнавальних процесів, навчанню та соціалізації дітей з ПСРВ.

Окрім вищевикладеного, для дітей з ПСРВ притаманна велика різноманітність семантичних порушень. Нерозуміння слів, неадекватні номінації, слабка диференціація значення слів свідчать про несформованість семантичних ділянок та парадигматичних зв'язків та відносин.

Порушення семантичного оперування словом призводить до неправильної, з точки зору граматичної норми, побудови речень, неправильного вживання в їх складах лексичних одиниць, стійкого повторення словотворчих та морфологічних помилок.

Дітям притаманні багаточисельні заміни слів за значенням та звучанням, труднощі в оволодінні єдності значення та форми слова.

Подібність мовних одиниць за такими інваріантними показниками, як місце наголошеного складу, кількість складів, звукове співпадіння частини слова призводить до неправильної актуалізації словника.

Розлади динаміки функціонування когнітивних та семантичних процесів, що мають місце в дітей з ПСРВ ускладнюють активізацію вербальних структур, закономірно виникаючу в нормі під впливом мовленнєвого сигналу. В результатів цього порушується вибірковість багаточисельних семантичних зв'язків, що дозволяють оперувати цілою ділянкою значень, усвідомлювати семантику слова, використовувати близькі та протилежні лексичні одиниці, визначати спосіб їх адекватного поєднання.

Список використаних джерел

1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудногодетства.Хрестоматия по патопсихологии / Л.С. Выготский. - М., 1981. - 326 с.

2. Гаврилов О.В. особливі діти в закладі і соціальному середовищі [Текст] : [навч. посіб.] / О. В. Гаврилов. - Касянець-подільський : Аксіома, 2009. - 308 с.

3. Лалаева Р.И. Характеристика и структура речевого дефекта у умственно отсталых детей // Особенности механизмов, структуры нарушения речи и их коррекции у детей с сенсорной и двигательной недостаточностью. - СПб., 1996. - 56 с.

4. Липакова В.И. О структуре речевого дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью // Образовательные технологии в коррекционном процессе : Сборник научно-методических трудов с международным участием.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - С. 98-101

5. Пелюх Ю.С., Посвістак О.М. Основні напрямки і методи колекційної роботи з усунення мовленнєвих порушень у дітей, які потребують корекції розумового розвитку: Практичний аспект // Актуальні питання колекційної освіти (педагогічні науки). Зб. наукових праць / за ред. В. М. Синьова, О.В. Гаврилова. - Вип. ІІ. - Камянець-Подільський. : ПП Медобори. - 2006, 2011. - С. 192.

6. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников : Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М. : Академия 2002. - 160 с.

Отримано 1.9.2014

Размещено на Allbest.ru