Проблема корекційної спрямованості трудового навчання дітей з інтелектуальними вадами

Стаття містить результати теоретичного дослідження проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку (розумово відсталих та із затримкою психічного розвитку) в історичному аспекті. Аналіз проблеми здійснюється на основі використання системного підходу до визначення психолого-педагогічних умов забезпечення корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі. Дослідження будується на позиції, що корекційний ефект можливий за умови спеціальної організації трудового навчання, мета якого визначається предметом впливу, а досягається спеціально визначеними методикою, змістом, організаційними формами.

Ключові слова: корекційна спрямованість трудового навчання, система корекційно-розвивальної роботи, предмет корекційного впливу, діти з інтелектуальними вадами розвитку.

Статья содержит результаты теоретического исследования проблемы коррекционной направленности трудового обучения детей с недостатками умственного развития (умственно отсталых и с задержкой психического развития) в историческом аспекте. Анализ проблемы осуществляется на основе использования системного подхода к определению психолого-педагогических условий обеспечения коррекционно-развивающей работы в специальном учебном заведении. Исследование строится на позиции, что коррекционный эффект возможен при условии специальной организации трудового обучения, цель которого определяется предметом влияния, а достигается специально определенными методикой, содержанием, организационными формами.

Ключевые слова: коррекционная направленность трудового обучения, система коррекционно-развивающей работы, предмет коррекционного влияния, дети с недостатками интеллектуального развития.

Особлива роль у корекційно-розвивальній роботі з дітьми, які мають вади інтелектуального розвитку, відводиться корекційно-спрямованому трудовому навчанню. Дослідження показують, що на заняттях з праці через їх предметно-практичний зміст існують сприятливі умови для корекції недоліків розумового розвитку учнів. На таких заняттях діти діють у системі розгорнутих та зовні фіксованих вимог. Ці заняття дають змогу переходити від наочно-практичних дій через зовнішнє проговорювання до дій у внутрішньому плані, розвивати розумову сферу та діяльність у цілому (В.Ю.Карвяліс, С.Л.Мирський, Г.Й.Жаренкова та ін.). Результативність роботи на заняттях праці є стимулом формування позитивного ставлення дітей до неї, а це - основна умова досягнення ефективності корекційної роботи (С.Л.Мирський). Саме зважаючи на значні можливості праці щодо всебічного розвитку дитини, дефектологи початку 20-го століття П. Кащенко, О.М. Граборов, М.І. Рябцев, які закладали педагогічні основи трудового навчання в допоміжній школі, стверджували, що корекційний вплив забезпечується вже самим залученням дитини до трудової діяльності.

Однак більш пізні дослідження, розпочаті в 60-х роках Г.М.Дульнєвим, В.Ю.Карвялісом, Г.М.Мерсіяновою, К.М.Турчинською, Ш.Айтметовою, Б.І.Пінським, Є.О.Ковальовою, В.І.Бондарем та ін. і продовжені С.Л. Мирським, Г.Й. Жаренковою та ін., які присвячувались проблемі трудової підготовки розумово відсталих дітей, а пізніше - дітей із затримкою психічного розвитку, доводили, що вади розвитку дитини автоматично не виправляються. Корекція вад відбувається лише тоді, коли над цим спеціально працювати. Дослідження показали, що ті організація, зміст, методи й засоби, які успішно використовувалися для навчання та розвитку дітей з нормальним інтелектом, були малоефективними для дітей з вадами розумового розвитку [1 та ін.].

Корекційно-розвивальний ефект можливий лише за умови спеціальної організації трудового навчання, тобто якщо воно буде корекційно спрямованим. Поставала потреба у розв'язанні теоретичних і практичних аспектів проблеми корекційної спрямованості трудового навчання, оскільки від цього значною мірою залежала й можливість досягати суто освітніх цілей навчання. Як дослідження, так і практика показали, що відсутність своєчасного корекційного впливу на дитину з вадами розумового розвитку заважає ефективно засвоювати програмний матеріал. Забезпечення ж корекційної спрямованості навчання сприяє як психофізичному розвиткові дитини, так і успішності її трудової підготовки.

У зв'язку з розумінням сутності корекційно-розвивальної роботи як підсистеми в системі освіти аномальних дітей корекція як педагогічний процес забезпечується всіма її ланками: змістом, методикою, організацією. Відповідно, трудове навчання, зміст, методика й організація якого слугують меті виправлення вад розвитку та покращенню розвитку дитини взагалі, є корекційно-спрямованим. Мета такого спеціально побудованого педагогічного процесу визначається предметом корекційно-розвивального впливу, тобто тим, що має виправлятись, послаблюватись, долатись і загалом розвиватись у дитини. Відповідно до нього визначаються й показники ефективності корекційно-розвивального впливу. Отже, саме предмет впливу є системоутворюючим елементом у педагогічному корекційно- спрямованому процесі. Від сутності предмета корекції, його психологічного змісту, структури, механізмів формування й від того, як він проявляється в дітей у процесі праці та проходить становлення, залежать специфіка методики, змісту та організації трудового навчання, вимоги до їх конструювання, добору, використання з метою досягнення корекційної мети. Виходячи з такого підходу до розгляду складових розв'язання проблеми корекційно-розвивальної роботи, й аналізувалася її розробленість щодо трудового навчання дітей з вадами розумового розвитку.

Значний внесок у дослідження проблеми зробив видатний учений- дефектолог Г.М. Дульнєв. Сформульовані ним теоретичні положення мають велике значення для розуміння місця й сутності такої роботи в системі спеціальної освіти аномальної дитини взагалі і розумово відсталої зокрема. Це положення про співвідношення навчання та корекції аномальної дитини, що розглядається як співвідношення навчання та розвитку нормальної дитини за Л.С. Виготським. Це також конкретизація ідеї Л.С.Виготського про розвиток аномальної дитини відповідно до структури її дефекту на основі педагогічного впливу на похідні від ядерного порушення, з опорою на формування в дітей вищих форм психічної діяльності [2].

Різні аспекти корекційної роботи з учнями, що мають вади розумового розвитку, в процесі їх трудового навчання розглядаються в комплексних або системних дослідженнях В.І. Бондаря, Г.М. Дульнєва, Г.М. Мерсіянової, С.Л. Мирського, Н.П. Павлової, Б.І. Пінського. Більшість досліджень стосується різних психолого-педагогічних аспектів вироблення у школярів загальнотрудових умінь та їх складових [2; 6-9 та ін.]. Корекція трудової діяльності в цілому у дітей з вадами інтелекту розглядається в роботах передусім Г.І.Жаренкової та Б.І.Пінського. В.Ю. Карвяліс досліджував проблему формування розумових дій на уроках ручної праці. Розвитку мовлення в трудовій діяльності присвячене дослідження С.Ш.Айтметової. Є.О. Білевич вивчав питання підвищення рівня усвідомленості трудової діяльності через формування в розумово відсталих учнів причинового мислення. Педагогічні аспекти розвитку активності учнів допоміжної школи на уроках ручної праці досліджувала К.М.Турчинська. У працях І.Д. Беха, І.Г. Єременка, А. А. Корнієнка, Н.І. Королько, В.І. Лубовського, С.Д. Максименка, Ю.Т. Матасова, В.Г. Петрової, Г.М. Плешканівської, В.М. Синьова, Н.М. Стадненко, Л.П. Ярової та ін. також знаходимо матеріали, що різною мірою стосуються проблеми корекційної спрямованості трудової підготовки дітей з недоліками розумового розвитку.

Зважаючи на особливе місце в розв'язанні проблеми визначення предмета корекційно-розвивального впливу, розглянемо, як це питання розглядається у працях вчених. Їх вивчення свідчить, що предметом корекції обираються різні складові психіки на різних рівнях її організації: від окремих розумових дій, загальнотрудових умінь до значущих для праці якостей особистості, трудової діяльності і психіки в цілому. Аналіз досліджень показує, що, незважаючи на відмінності, предмет корекції в них стосується порушеної в дітей розумової сфери, яка розглядається переважно на рівні їх діяльності.

Так, у визначенні предмета корекційно-розвивальної роботи з учнями допоміжної школи в процесі трудового навчання Г.М.Дульнєв виходить з того, що під впливом навчання різні види діяльності, у тому числі й трудова, поступово набувають характеру цілеспрямованої, заздалегідь спланованої та контрольованої на кожному етапі їх виконання. Він вважає, що такого характеру діяльності надають її інтелектуальні компоненти. Тому предметом корекції в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту має бути розумова сфера і, передусім ті її складові, які породжуються самою трудовою діяльністю, від яких і залежить успішність її виконання: розумових дій створювати орієнтовну основу діяльності за інструкцією до завдання, планувати роботу, контролювати її, усувати перешкоди. І саме ці дії лежать в основі високого рівня самостійності та доцільності в праці кваліфікованих робітників [2, с.43]. На думку Г.М. Дульнєва, через формування розумової сфери забезпечується також і особистісний розвиток дитини, її емоційно-вольової сфери [там же, с.43]. Таке бачення предмета корекційно-розвивального впливу походить, на наш погляд, від усталеного в психології праці та психології трудової підготовки теоретичного положення про необхідність формувати в учнів ті психологічні властивості, які визначаються змістом самої діяльності і розвитку яких у суб'єкта ця діяльність вимагає (К.М. Гуревич, К.К. Платонов, М.М. Князєв, В.В. Чебишева та ін.). Отже, йдеться про необхідність впливу на становлення в учнів допоміжної школи розумової сфери та важливих для виконання трудової діяльності властивостей.

Таким чином, питання предмета корекційного впливу розв'язується на рівні діяльності - ним визначаються розумові дії, що входять до неї. У подальших психолого-педагогічних дослідженнях інших авторів ці дії здебільшого називаються загальнотрудовими вміннями інтелектуального характеру (в учбовій діяльності - загальноучбовими), що становлять інтелектуальний компонент праці. Правомірність визначення такого предмета корекційно-розвивального впливу обґрунтовувалася результатами дослідження Л.В.Занкова, Т.М.Воройської про можливість розвитку в навчанні молодших школярів розумових дій такого плану. Водночас, як доводять дослідження, потрібно спеціально навчати загальнотрудових умінь інтелектуального характеру, як і інших важливих складових діяльності (Т.М. Боркова, Т.М. Воройская, М.М. Князєв та ін.).

Розглянемо, як питання визначення предмета корекції в процесі трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку розв'язується в інших дослідженнях. Як показує аналіз, основою більшості з них були теоретичні положення Г.М.Дульнєва. Саме під його керівництвом проводилися перші дослідження, присвячені темі корекційної спрямованості трудового навчання (В.Ю. Карвяліс, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, С.Ш. Айтметова).

Так, В.Ю.Карвяліс своє дослідження присвячує вивченню формування в учнів допоміжної школи в процесі навчання ручної праці складових розумової сфери - дій аналізу, порівняння та планування. Тут, як і в дослідженні Г.М. Дульнєва, за предмет корекції беруться розумові дії різних рівнів організації - на рівні мислення та діяльності.

У працях С.Л .Мирського стверджується, що корекція має бути спрямована передусім на вдосконалення розумових дій, які забезпечують внутрішню організацію процесу праці; а зменшення недоліків трудової діяльності в розумово відсталих дітей наближає її за структурою і змістом до роботи учнів з нормальним інтелектом [7, с. 3839]. Відповідно до потреби формувати ці психологічні утворення, розробляються й методичні засоби, що є важливою складовою загальної методики професійно-трудового навчання в допоміжній школі.

У контексті концепції корекційно спрямованого трудового навчання Г.М. Дульнєва проводилося й дослідження Г.М. Мерсіянової [6]. Воно присвячене проблемі підвищення рівня усвідомленості засвоєння розумово відсталими учнями знань з трудового навчання на основі формування в них самостійності у виконанні практичних завдань. Самостійність у праці, за Г.М. Дульнєвим, забезпечується корекційною спрямованістю трудового навчання, що полягає у формуванні розумових дій у праці: планування, організації, контролю. “Саме корекційна спрямованість трудового навчання, - як зазначає Г.М.Мерсіянова, - може забезпечити усвідомленість виконання практичних завдань” [там же, с. 12]. Її дослідження виконане в плані відносно незалежного (від освітніх завдань) розв'язання проблеми корекційної спрямованості трудового навчання, а саме її педагогічного і передусім методичного аспекту. В ньому як предмет корекції беруться саме розумові дії в процесі праці, сформованість яких сприяє усвідомленому виконанню практичних завдань. Таким чином, методика корекційно-розвивального впливу, спрямовується на формування в учнів уміння орієнтуватися в завданні, планувати та контролювати його виконання. Тут розглядається питання методичного забезпечення розвитку в процесі трудового навчання й конкретних розумових (мислительних) дій аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення, а також формування вміння використовувати набуті знання та способи дій. Розкривається і важливе для корекційної роботи питання щодо врахування індивідуальних особливостей і пізнавальних можливостей розумово відсталих школярів. Аналіз дослідження в цілому дає підстави відзначити його як одне з найбільш повних у плані розробки методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання на формування в розумово відсталої дитини інтелектуального компонента діяльності.

На необхідності формувати в учнів допоміжної школи усвідомленість і самостійність виконання трудових завдань у процесі трудової підготовки з корекційно-розвивальною метою виробленням передусім загальнотрудових умінь наголошується в дослідженнях В.І.Бондаря, Є.О.Ковальової, В.М.Синьова, В.С.Стратан [10;11 та ін.]. У зазначеному вище контексті йдеться про важливість формування в учнів з розумовими вадами інтелектуальних дій, які більшою чи меншою мірою пов'язані з виконанням трудових дій. А наголошення на воробленні у школярів лише операційних трудових навичок, - доводять у своєму дослідженні С.Д. Максименко, В.І. Бондар, І.Д. Бех, - позбавляє дитину корекційного на неї впливу [5].

У дослідженнях корекційної спрямованості трудового навчання учнів із затримкою психічного розвитку Г.Й.Жаренкової [3] за предмет спеціального педагогічного впливу беруться трудова діяльність і пізнавальні психічні процеси, розвиток яких уможливлюється процесом трудового навчання в спеціальній школі. Тут наводяться особливості виконання учнями діяльності й даються конкретні вказівки методичного характеру щодо виправлення недоліків та розвитку визначених утворень.

Н.П.Павлова [8] також розглядає необхідність формування в учнів загальнотрудових умінь. Утім, на її думку, предмет корекції вбачається не лише в уміннях орієнтуватися в завданні, планувати й контролювати роботу, а й у пізнавальній діяльності та фізичному розвиткові.

Б.І.Пінський до предмета корекції відносить вади психічного розвитку розумово відсталої дитини в цілому [9, с. 3]. Присвятивши значну кількість досліджень вивченню трудової діяльності розумово відсталих школярів, особливостей та можливостей її виконання дітьми, він вказує на необхідність формувати не лише діяльність, загальнотрудові вміння та навички (контрольні, планування, перенесення), а й особистісні якості - цілеспрямованість, самостійність, дисциплінованість, наполегливість, працьовитість, колективізм.

Таким чином, у більшості розглянутих досліджень за предмет корекційного впливу в процесі трудового навчання дітей з вадами інтелекту беруться розумова сфера у вигляді інтелектуального компонента трудової діяльності й сама діяльність. Передусім із формуванням інтелектуального компонента діяльності пов'язується і становлення у дітей таких особистісних якостей, як усвідомленість та самостійності праці. Справді, становлення діяльності, її інтелектуально насичених компонентів є важливими передумовами становлення й якісних характеристик праці та її невід'ємної складової - розумової діяльності. У такому розумінні формування діяльності - це важлива складова корекції розумового розвитку дитини з інтелектуальними вадами. Тому й зазначається, що доцільна організація практичної діяльності з метою її засвоєння є невід'ємною частиною корекційних заходів (В.Г. Петрова). Але це не виключає потреби проводити спеціальну роботу щодо формування важливих для виконання трудової діяльності розумових і особистісних якостей, що забезпечують ефективність її виконання. А засвоєння діяльності та її інтелектуального компонента має бути основою проведення такої роботи, оскільки в процесі виконання трудових завдань, у вміннях, які його забезпечують, ці загальні якісні характеристики діяльності породжуються, виявляються і формуються. Ці якості і впливають на ефективність діяльності.

Вивчення літератури з проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку, зокрема педагогічного її забезпечення, показало, що найбільша увага в дослідженнях приділялася методиці корекційної роботи відповідно до її предмета. Оскільки за предмет корекції обиралися трудова діяльність та її інтелектуальний компонент, щодо них у методичному плані нагромаджено значний матеріал і досвід його використання. Використання цього досвіду є важливим для створення умов проведення корекційно-розвивального впливу на певну складову розвитку дитини, у тому числі на розумову. Коли йдеться про організацію корекційно- спрямованого трудового навчання, то мається на увазі створення необхідних умов у класі, шкільних майстернях для проведення корекційно-розвивальної роботи з учнями. Мають обиратися адекватні до мети роботи організаційні форми навчання, визначатися найбільш відповідна система трудового навчання, форма роботи. Організація корекційного навчання повинна передбачати підготовку знарядь праці (інструменти, верстати, пристосування) та підготовку необхідних матеріалів тощо. До питань організаційного порядку належать і питання вироблення в учнів правил праці та поведінки в класі, майстерні тощо, уточнення профілю трудового навчання для кожного школяра. Водночас слід зауважити, що в дефектологічних працях спеціально не розглядається питання про оптимальні організаційні форми проведення корекційної роботи в процесі трудового навчання в спеціальній школі, про можливості їх удосконалення в зазначеному плані.

В результаті аналізу літератури було виявлено, що питання змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання в дефектології також практично не розв'язане. Однак ми знаходимо певні думки, що мають конструктивне значення для розробки як теорії, так і практики корекційно-спрямованого трудового навчання в спеціальній школі для дітей з вадами розумового розвитку. Так, С.Л. Мирський зазначає, що корекційне завдання трудового навчання в допоміжній школі розв'язується одночасно з іншими завданнями на одному й тому самому навчальному матеріалі. Але воно не має зливатися з іншими, оскільки має іншу мету [7, с. 38]. У праці В.Ю.Карвяліса знаходимо міркування, які допомагають зрозуміти сформульовані вище положення. Так, на його думку, необхідною умовою досягнення корекційної мети уроків праці є залучення до навчального процесу розумових задач, пов'язаних з трудовим завданням. І лише тоді, коли вчитель передбачає в ході заняття спеціально навчати учнів розв'язувати такі задачі, різко підвищується корекційно-розвивальне значення праці.

Можна зробити висновок, що корекційний вплив трудового навчання стає ефективним тільки за умови спеціального добору змісту навчання (як і інших ланок педагогічного процесу), використання його корекційних можливостей для досягнення поставленої мети виправлення вад розвитку дитини. Отже, корекційна спрямованість змісту навчання забезпечується тоді, коли вчитель свідомо спрямовує школярів на розв'язання розумових задач, які входять до кожного трудового завдання. Утім слід зазначити, що в практиці дефектології зміст трудового навчання відповідно до мети корекційно-розвивальної роботи з дітьми спеціально не добирається. Якщо це й робиться, то лише ситуативно у зв'язку з розв'язанням основних завдань навчання. Так само це стосується і трудового навчання.

Аналіз наукових досліджень з проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дав змогу зробити висновки щодо її сутності, але є підстави вважати, що вона залишається ще недостатньо розробленою. Існуючих напрацювань виявляється недостатньо, щоб зорієнтувати педагога, як саме використовувати зміст навчання в корекційній роботі на уроці. Водночас вони є достатніми, щоб бути основою для підготовки рекомендацій відносно добору об'єктів праці й змісту трудового навчання взагалі, удосконалення шкільних навчальних програм, підручників, дидактичних матеріалів тощо. А поки що трапляється неадекватне розуміння вчителем сутності цієї проблеми, того, як методика і зміст можуть слугувати корекції розвитку дитини тощо. Так, публікації практиків інколи містять матеріал про те, що корекційна спрямованість змісту і методів трудового навчання полягає в застосуванні наочного та дидактичного матеріалу, технічних засобів, методів і прийомів роботи, у здійсненні індивідуального і диференційованого підходу [4]. Як бачимо, використання власне змісту навчання для корекції недоліків розвитку дітей залишається поза увагою. Неадекватно можуть трактуватися й педагогічні засоби корекції. До них відносять усі можливі педагогічні заходи: використання змісту навчальної програми, вивчення учнів на уроках, планування навчальної роботи, виготовлення й застосування наочного та роздаткового матеріалу, міжпредметні зв'язки, словникова робота, зв'язок професійно-трудового навчання з продуктивною працею на виробництві, позакласна робота тощо (Я.Я. Краваліс, Б.Н. Тейвиш).

Виходячи з наведених матеріалів досліджень, можна дійти висновку, що проблема корекційної спрямованості трудового навчання, окремі її питання різного плану (теоретичного чи практичного, психологічного чи педагогічного, зокрема організаційного, методичного чи змістового), порушувались більшою мірою опосередковано, у контексті досягнення передусім суто освітньої, педагогічної мети. Власне проблема корекційної спрямованості трудового навчання в освітньому закладі для дітей з вадами інтелекту, в єдності психологічних і педагогічних основ її забезпечення, потребує подальших досліджень. З урахуванням результатів теоретичного аналізу стану розробленості проблеми, з використанням визначених теоретико-методологічних засад, нами було проведене системне дослідження, спрямоване на вивчення взаємопов'язаних аспектів та складових проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку [12], результати якого певною мірою знайшли відбиток у теоретичних підходах до удосконалення змісту навчання у спеціальних школах України на перетині століть, при підготовці нових навчальних програм, підручників, посібників. Однак цим дослідженням проблема не вичерпана, оскільки на сьогодні залишається ключовою й актуальною для спеціальної психології та корекційної педагогіки.

трудовий навчання інтелектуальний корекційний

Список використаних джерел