Використання комунікативно-рефлексивних методів у формуванні художньої свідомості підлітків у процесі вивчення поліфонічних творів

Теоретичні проблеми музичної комунікації висвітлюються у працях В. Медушевського, Л. Опарик, О. Рудницької, Т. Ткач, О. Черемисіна, А. Якупова. Рефлексію у контексті музичного мистецтва розглядали А. Виноградський, А. Вишина, А. Сабо, Л. Шаповалова та ін.

Формулювання цілей статті.„ Незважаючи на значну кількість наукових напрацювань у галузі теорії поліфонії та методики її вивчення, проблема активізації музично-комунікативних та рефлексивних процесів під час роботи над поліфонією у класі «фортепіано» є недостатньо вивченою, тому метою нашої статті є розкрити сутність і значення використання комунікативно-рефлексивних методів у формуванні художньої свідомості підлітків у процесі вивчення поліфонічних творів.

Виклад основного матеріалу... Поняттям комунікативної функції, прийнятим у сучасній науці, охоплюється здатність музики служити засобом художнього спілкування [2, с.5]. О. Рудницька зауважує, що діалогічність -- невід'ємна частина мистецької освіти. Вона пронизує і реальні діалогічні відносини «з приводу мистецтва», і внутрішні процеси осмислення набутих художніх вражень. Ці дві взаємозалежні форми діалогу вона об'єднує поняттям «художнє спілкування», а сутність розкриває через аналіз таких якостей, які проявляються в обох формах діалогу: міжособистісного та внутрішнього. До таких інтегральних якостей вона відносить комунікативність, емпатію, креативність та рефлексію, які становлять не просто сукупність окремих характеристик художнього спілкування, а є взаємопов'язаними складовими його структури [4, с. 62-63].

Сам термін «комунікація» (від лат. соттитса Яо -- роблю загальним, пов'язую, спілкуюсь) має широкий спектр використання та тлумачень. У близькому для нас значенні комунікація розглядається як фундаментальна ознака людської культури, яка полягає в інтенсивному взаємоспілкуванні людей на основі обміну різного роду інформацією [3, с.600].

Музична комунікація передбачає здійснення невербального спілкування засобами музики. Композитор передає закодоване у музичній тканині твору «повідомлення», яке розшифровується виконавцем в силу свого професійного та життєвого досвіду.

На думку В. Медушевського, звернення музики до сприйняття проявляється, наприклад, в точно розрахованому розміщенні матеріалу, у продуманих пропорціях, у вигляді системи орієнтирів, нагадувань, провіщань, логічних акцентів; іншим разом у формі обману і несподіванок, які освіжають увагу, несподіваних розвантажень сприйняття. Завдяки цим засобам слухач ясно відчуває художню волю композитора і виконавця, отримує можливість активно слідкувати за розвитком музичної думки, оцінювати стрункість форми [2, с.6].

Під час музичних занять створюються особливо сприятливі умови для залучення дітей підліткового віку до рефлексивного осягнення себе і навколишнього світу, оскільки музика привносить у процес рефлексії важливу, емоційну складову, яка її поглиблює та інтенсифікує.

У педагогічній літературі рефлексія визначається як здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати власні дії, вчинки, мотиви і зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також з діями та вчинками інших людей [4, с.71].

О. Рудницька визначає сутність рефлексії у контексті спілкування з мистецтвом як усвідомлення суб'єктом свого ставлення до художнього твору, творення самого себе під його впливом, як досвід пізнання власних емоційних реакцій на отриману художню інформацію, осмислення своїх естетичних вражень, розуміння позицій та точок зору інших людей [4, с.69].

Однією з дослідниць, яка вивчала проблеми рефлексії у музичній творчості є Л.Шаповалова. Вона зауважує, що музичне мислення безпосередньо пов'язане з мовою. Відповідно, тип рефлексивної свідомості / творчості породжує особливу систему музичного висловлення, тому, що рефлексія -- це внутрішня мова автора про світ і себе, структурована в художньому світі музики і зафіксована в музичному тексті (у відповідній системі знаків). І якщо для автора рефлексія -- це вихідна творча установка, спосіб світобачення, то для виконавця і слухача -- відправний момент інтерпретації «чужої свідомості» як власної [5, с. 17].

Комунікативна функція тісно пов'язана з рефлексією, оскільки взаємодія свідомості людини зі світом відбувається як через зовнішні зв'язки, так і через процеси пізнання, направлені на власний внутрішній світ. Зовнішні зв'язки здійснюються за допомогою комунікації, а внутрішні -- виражають себе у «внутрішній мові», внутрішньому діалозі -- «Я» та «Інший в мені». Така форма діалогу схожа на міжособистісну комунікацію, але спрямована вглиб себе і виникає на ґрунті направленості свідомості на свою особистість, на її пізнання, яке здійснюється завдяки органічному поєднанню комунікативних та рефлексивних процесів.

У комунікативно-рефлексивному блоці ми виділяємо такі методи: 1) заохочення учнів старших класів ДМШ до виступів у різних за віком слухацьких аудиторіях; 2) залучення учнів підліткового віку до дискусій щодо інтерпретування поліфонічних творів, до обговорення та взаємооцінювання їх виконання у класі; 3) спонукання учнів до самоаналізу власного виконання поліфонічних творів; 4) аналіз свого стану, думок по завершенню своєї музичної діяльності; 5) створення ситуацій духовно-творчого заглиблення у поліфонічну музику.

Метод заохочення учнів старших класів ДМШ до виступів у різних за віком слухацьких аудиторіях полягає у виробленні уміння орієнтувати власне виконання на рівень сприйняття слухацької аудиторії.

Першим кроком у практичному втіленні цього методу є завчасне планування термінів, у які має бути підготовлений виступ, визначення вікових меж слухацьких аудиторій, на які потрібно орієнтуватись та, відповідно, підбір репертуару.

Обирати репертуар потрібно разом з учнями -- це буде їх першою спробою зрозуміти музичні уподобання та потреби тих, хто буде їх слухати, що є дуже важливим для формування художньої свідомості учнів, адже раніше вони завжди були орієнтовані на виступ викладачем і не задумувались глибоко, як саме їх сприймає слухач. Необхідність врахування під час вибору репертуару можливих уподобань слухацької аудиторії ставить учня перед необхідністю звернутись до свого внутрішнього «Я», задуматись, як він себе відчував у такому віці (наприклад, у 7 років), поставити себе на місце слухача, спробувати зрозуміти його потреби та інтереси, подумати, яка саме музика зможе ці інтереси задовольнити. З одного боку, такий підхід дозволить учням, в першу чергу, краще зрозуміти свої власні уподобання, потреби та інтереси, а з іншого -- самостійно відшукати та обрати способи передачі музичної інформації слухачам.

Далеко не усі учні зможуть самостійно визначитись з репертуаром (тим більше, що ми маємо на увазі поліфонічні твори), або адекватно аргументувати свій вибір. У таких випадках завдання викладача буде не вирішити ці питання замість учня, а скерувати його вибір, використовуючи навідні запитання. Наприклад: «Чи може цей твір бути виконаний для дітей першого класу? Чому? Який настрій притаманний цій музиці? Чи може бути цей образ близький дітям 6-7 років? А як можна виконати його, щоб дітям було цікаво?» тощо.

Уже на завершальному етапі роботи над музичним твором, коли виконавський задум знаходиться у процесі визрівання, перед учнями потрібно поставити завдання продумати і проекспериментувати, як можна зіграти твір, щоб зацікавити семирічних дітей, а як по-іншому можна виконати, наприклад, для батьків, або перед викладацькою аудиторією тощо.

Залучення учнів до виступу у різних за віком аудиторіях допоможе органічно долати завдання як комунікативного, так і рефлексивного характеру. З одного боку, такий підхід спрямує увагу учнів на саморозуміння, самовивчення своїх внутрішніх музичних потреб та інтересів, свого власного переживання тієї музики, яку вони виконують, а з іншого -- допоможе стати на місце слухача, спрогнозувати, як він може сприймати цю музику, яким чином її потрібно виконати, щоб зміст став йому зрозумілим.

Метод залучення учнів підліткового віку до дискусій щодо інтерпретування поліфонічних творів, до обговорення та взаємооцінювання їх виконання у класі полягає у виробленні уміння знайти та оцінити власну позицію у співвідношенні з позиціями інших, порівнянні розуміння власного виконання з тим, як його розуміють партнери по спілкуванню.

Важливою передумовою можливості використання цього методу є наявність в учнів необхідної системи музично-теоретичних знань як загального порядку, так і суто у царині поліфонії (в межах, доступних учням старших класів ДМШ), певних виконавських та інтерпретаторських умінь.

Для більш ефективного здійснення цього методу потрібно буде провести певну підготовчу роботу, тому що учні ще не володіють необхідним музичним досвідом, досвідом ведення дискусій та уміннями вербально обґрунтовувати свої судження щодо музичного виконання іншими.

Підготовча робота повинна полягати в тому, що кожний з учнів має бути в тій чи іншій мірі ознайомлений з творами майбутніх учасників цієї дискусії. Це можна забезпечити різними способами: ввести один з творів у якості ескізного опрацювання, інший твір проаналізувати на уроці з учнем як додатковий до його власного твору з метою підкреслення схожих, або контрастних моментів; деякі твори можна використати як матеріал для слухання музики в класі, або в самостійній роботі тощо. Корисно буде дати учням завдання на самостійне опрацювання теоретичних відомостей щодо теми запланованої дискусії: біографії композиторів тієї музики, яка буде використана для обговорення, її стильових особливостей, або самостійне вивчення окремих фрагментів з творів інших учасників тощо. Тобто, на момент дискусії усі учні тією чи іншою мірою повинні бути знайомі з репертуаром своїх опонентів.

Практичне втілення цього методу можна здійснити у вигляді прослуховування вивчених поліфонічних творів у класі в присутності викладача та самих учасників. Бажано, щоб у кожного з них був окремий екземпляр нот та олівець, яким вони змогли б робити у них помітки.

Звичайно, що викладач зобов'язаний проінформувати учнів про правила коректного ведення дискусії, основними з них є такі: можливість кожному відкрито висловлювати свою думку, повага до точок зору інших учасників, не перебивати партнерів по дискусії, дотримуватися позитивного ставлення до інших, уникати будь-якої критики, особливо різкої, не переходити у момент дискусії на особисті стосунки, не підвищувати голос, не ображати своїми висловлюваннями інших тощо.

Викладач під час дискусії та взаємооцінювання відіграє роль керівника, але не керуючого, а направляючого спілкування у правильне річище. Перед початком прослуховування учнями один одного вчитель має представити учасників (якщо вони не усі знайомі між собою), сформулювати тему та цілі дискусії. Викладач може сам визначити послідовність виступів, а може представити це на розсуд учнів, або використати спосіб жеребкування. Спочатку кожний учень виконує свій твір і першим аналізує своє виконання, що, на його думку, вдалося, а що потребує ще доопрацювання. Далі викладач надає по-черзі слово кожному з учасників, які повинні дати толерантну оцінку виконанню твору та аргументувати свою думку. По закінченню дискусії щодо почутого твору викладач підбиває підсумки, може порівняти думки, аргументувати, що, на його думку, було сказано вдало, що, можливо, було помилковим, дати відповіді на можливі запитання.

Цей метод повинен практикуватися не одноразово, а мати систематичний характер, тому що уміння дискутувати, аргументувати, аналізувати, слухати та сприймати інформацію, логічно будувати запитання -- це навички, які набуваються з практикою та досвідом.

Метод залучення учнів підліткового віку до дискусій щодо інтерпретування поліфонічних творів, до обговорення та взаємооцінювання їх виконання у класі дозволяє стимулювати процес пізнання мистецтва, зокрема музичного, розширити знання учнів, усвідомити свої власні уподобання, краще зрозуміти себе та партнерів по спілкуванню.

Метод спонукання учнів до самоаналізу власного виконання поліфонічних творів допомагає сформувати рефлексивні уміння, які повинні забезпечити успішність протікання та усвідомлення процесу навчання.

Зазвичай, діти підліткового віку не усвідомлюють, як викладач розподіляє та направляє їхню музичну діяльність, вони підпорядковуються тому ритму роботи, який він їм задав. Через це неусвідомлення у практиці навчання в класі гри на музичному інструменті нерідко виникає ситуація, коли твір не встигає «дозріти», а часом і просто вивчитись, оскільки учень, не усвідомлюючи потрібного ритму роботи, дозволяє собі затягувати процес виучування твору тому, що йому здається, що він ще усе встигне і через нерозуміння тих завдань, які стоять у процесі роботи над даним твором.

Цей метод практично можна здійснити таким способом: перед початком розучування поліфонічного твору потрібно повідомити учня, що роботу над наступним твором він буде планувати самостійно та завчасно, тому йому потрібно усвідомити темп роботи, етапність та завдання, які потрібно буде вирішувати у процесі власної музичної діяльності. Для того викладач пропонує учневі завести окремий зошит, де учень буде фіксувати, з чого він разом з викладачем починає роботу над твором, які завдання і в якій послідовності він виконує, які труднощі у нього виникають, що у нього виходить, а що ні, аналізує, чому не виходить, слідкує, скільки часу у нього займає та чи інша робота.

Краще буде, якщо у кінці кожного уроку такий підсумок учень буде робити разом з викладачем, а домашню роботу буде підсумовувати самостійно за тим прикладом, якому навчився на уроці.

Перед початком роботи над іншим твором викладач вже ставить перед учнем самостійне завдання: сформулювати мету роботи над цим твором; визначити завдання, які необхідно вирішити у процесі роботи; намітити основні етапи роботи над цим твором; визначити часові межі роботи над кожним етапом. Звичайно, перші спроби учня це зробити будуть недосконалі і потребуватимуть значної корекції з боку викладача, але це буде вияв самостійного осмислення ним своєї музичної діяльності.

Під час роботи над поліфонічним твором потрібно спонукати учня до власної оцінки виконання кожного етапу, у кінці роботи він повинен оцінити результативність своєї музичної діяльності, з'ясувати, чи мета, поставлена на початковому етапі роботи над твором досягнута, якщо ні, то проаналізувати причини невдачі, або причини зміни мети у процесі роботи.

Застосування цього методу забезпечить усвідомлення мети, процесу та результатів своєї власної музичної діяльності учнями, дозволить зрозуміти себе, свої особливості, які необхідно враховувати у роботі, змусить направити свою свідомість на свою власну особистість і спробувати через аналіз розібратись у процесах власної музичної діяльності. Рефлексія музичної діяльності дасть можливість учневі усвідомити методи та прийоми роботи з музичними (поліфонічними) творами, знайти більш раціональні способи виконання поставлених завдань.

Аналіз свого стану, думок по завершенню своєї музичної діяльності -- цей метод дозволяє сформувати рефлексивні уміння засобом діалогу особистості із собою.

Так як рефлексія розглядається у педагогіці як здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати власні дії, вчинки, мотиви [4, 71], як самоаналіз діяльності та її результатів, тобто вона є оберненням особистості на саму себе, то аналіз свого стану, думок по завершенню своєї музичної діяльності -- це намагання учня зрозуміти, що з ним відбулось, про що він думав, що відчував, яких знань, умінь, навичок набув, що його зацікавило, що здивувало, що він зрозумів для себе тощо.

Аналізуючи музичну діяльність учня і рефлексивне усвідомлення її, учитель зауважує для себе, яка діяльність вдається учневі, яку потрібно ще коректувати, від якої варто відмовитись. Чи учень усвідомив свою діяльність? Учитель та учень сумісними зусиллями створюють сприятливе підґрунтя для рефлексивного осягнення музичної діяльності.

Спонукання учнів до рефлексивного осягнення власного виконання поліфонічних творів, аналіз ними своїх відчуттів, усвідомлення механізмів роботи над поліфонічним матеріалом дозволяє привчити їх до самоконтролю, навчити їх адекватно оцінювати себе, осмислювати свою музичну діяльність, розвивати критичність мислення.

Метод створення ситуацій духовно-творчого заглиблення у поліфонічну музику.

Сутність цього методу полягає у тому, щоб залучати учнів старших класів музичних шкіл до прослуховування музики у спеціальних умовах, які сприяють більшому заглибленню у свій власний внутрішній світ. Наприклад, такі твори Й. С. Баха, як органна хоральна прелюдія f-moll «К тебе, Господь, взываю», органна прелюдія та фуга g-moll, двохголосна інвенція №9 f-moll, трьохголосні інвенції №2 c-moll, №7 e-moll, №11 g-moll та багато інших добре слухати у храмі. Служителі церкви завжди йдуть назустріч таким заходам, які підвищують рівень свідомості та духовності молоді. Якщо ж немає такої можливості, то слухати можна з використанням візуалізації на екрані архітектури храмів, внутрішнього вигляду розписів, фресок, образів святих, людей у молитовному стоянні тощо.

Для кращого духовно-творчого заглиблення учнями старших класів ДМШ у поліфонічну музику краще обирати музичні зразки «медитативного» плану. Термін «медитація» по відношенню до музичного мистецтва не тотожний східній традиції щодо його розуміння. Медитативність у контексті музичної семантики розуміється нами як особливо організована специфічними засобами музичної виразності музика, яка у звуках тяжіє до відображення зосередженого внутрішнього стану роздумів (ліричних, філософських), зумовлений та підсилений особливими психологічними станами. Особливими ознаками такої музики є переважання повільних темпів, відсутність різких драматичних конфліктів, така музика передає стан сповіді, молитви, монологу, зосереджено-заглибленого інтроспективного стану.

Обираючи репертуар для слухання музики медитативно-рефлексивного плану добре комбінувати поліфонію з іншими зразками не поліфонічної музики. Це допоможе учням краще відчути і усвідомити якими засобами музичної виразності впливає на слухача поліфонія, якою мовою вона «розмовляє». А у виборі поліфонічного репертуару також можна і потрібно керуватись не тільки суто поліфонічними жанрами, але й використовувати п'єси поліфонічного викладу. Наприклад, «Meditation» М. Мусоргського, прелюдії №2, №4, №5 ор. 11 О. Скрябіна та ін.

Рефлексивно-медитативного характеру слухання музики набуає на природі, під час споглядання краси і величі. Взагалі, вихід процесу «споглядання» музики за межі класу надасть музичному сприйманню іншого, нового та свіжого забарвлення. У наш час техніка представлена у таких різновидах, що музику взагалі можна записати на мобільний телефон і взяти із собою невелику переносну колонку, організувати похід в осінній (зимовий, весняний) парк, лісок, або на берег озера, вибрати місце, де не чути звуків дорожнього руху, немає багато людей та поринути з дітьми у чарівний світ музики, у роздуми, споглядання природи та заглиблення у власні відчуття. Залучення дітей до такого способу рефлексивного осягнення музики допоможе їм поповнити свій асоціативний досвід, допоможе відійти від щоденної метушні, «побачити диво» природи (тому що в повсякденному житті вони її не помічають), через споглядання її красот краще відчути, що «говорить» музика про велич світу і людини у ньому, відчути свою власну причетність до нього, зрозуміти себе і свої почуття. У своїй педагогічній діяльності навчальну та виховну роботу у взаємозв'язку з живим спогляданням природи використовував В. Сухомлинський. У такий спосіб він організовував навчання та виховання дітей, починаючи із самих найменших і досяг на цьому терені неабияких педагогічних результатів.

Висновки

Отже, введення в процес навчання гри на фортепіано блоку методів, спрямованих на активізацію таких інтегральних якостей мистецької освіти, як комунікативна та рефлексивна, дасть змогу більш ефективно здійснювати формування основ художньої свідомості учнів підліткового віку, які навчаються в дитячих музичних школах.

Список використаних джерел і літератури