Стан проблеми готовності майбутніх учителів іноземної до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Стан проблеми готовності майбутніх учителів іноземної до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Гладка О.В.

Події останнього часу в Україні, перехід на шлях гуманізації усіх сфер суспільства, а насамперед освіти, вимагають нових підходів, рішення завдань, які пред'являють все більш високі вимоги до випускників педагогічних ВНЗ, їх досвіду, самостійності мислення, знань, умінь і навичок, готовності до плідної вчительської праці. Новим завданням освіти постіндустріальної епохи має відповідати принципово новий, зорієнтований на всі компоненти особистості, підхід до навчання й виховання нового покоління. В центрі усіх освітніх реформ - переосмислення ролі особистості. Головним завданням як середньо-освітньої, так і вищої школи виступає не надання вчителем сталих знань та підтримання дисципліни, а створення умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу.

«Дії педагога по відношенню до будь-якого школяра завжди особистісно-орієнтовані, тому що унікальним є педагог і як особистість, і як професіонал, неповторним є середовище перебування школяра, неповторним є і сам учень як педагогічний об'єкт і як суб'єкт, внутрішні сили та можливості якого в педагогічному процесі повинні актуалізуватися, спонукати до саморуху та саморозвитку» [2,16]. Таким чином, випускники педагогічного університету повинні бути готові не тільки до викладання своєї дисципліни, а й до постійної творчої роботи із особистістю школяра - суб'єкта навчального процесу

Аналіз педагогічної літератури свідчить про спробу досліджувати різні аспекти готовності: до естетичного виховання учнів (Н.М.Коришева, Зотєєва Т.О), морального виховання (З.М. Шиліна), роботи в сільскій школі (Е.Г. Шаїн), роботи класного керівника (Р.І.Пенькова) і вирішення виховних завдань (Т.Ф.Садчикова), до педагогічної взаємодії з учнями (М.Г.Вієвська, Є.Л.Балан), організаторської діяльності (Л.О.Савченко), співробітництва з учнями, творчої взаємодії (Л.В.Нечаєва, Е.М.Рангелова), самостійної й індивідуальної роботи (Л.В.Григоренко, Р.М.Мойсеєнко), інноваційної діяльності (Т.Є.Христова), діалогічного навчання (В.В.Морозов) та ін.

Дані роботи вносять певний вклад у розробку проблеми підготовки студентів педагогічного ВНЗ до професійної діяльності, проте готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, як складне особистісне утворення, яке є показником професіоналізму сучасного педагога, не була об'єктом всебічного вивчення у науковій літературі. Розглядаючи питання формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, не можна отримати повне уявлення про його стан без вивчення сучасного практичного стану відповідної проблеми, якому і присвячена дана стаття.

Дослідження, що проводилося на базі шкіл Дніпропетровської області та вищих педагогічних закладів України, передбачало:

- вивчення стану особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на заняттях з іноземної мови в практиці загальноосвітньої та вищої школи;

виявлення причин, що пояснюють переоцінку традиційного і недооцінку особистісного підходу в навчальній роботі;

визначення ступеня сформованості особистісних якостей у студентів факультету іноземних мов різних курсів, які виступають показниками їхньої готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

з'ясування характеру ставлення студентів до особистісно-орієнтованого навчання і їхніх уявлень про можливість його впровадження у процес навчання старшокласників іноземної мови у шкільній практиці для оптимального вирішення навчально-виховної проблеми.

Вивчення й аналіз шкільної практики дозволили говорити про превалювання традиційного над особистісно-орієнтованим навчанням. Зібрані факти свідчать про те, що у стосунках вчителя й учня найчастіше мають місце суб'єкт-об'єктні відносини. Як суб'єкт виступає вчитель, а об'єктом педагогічного впливу - учень. Аналіз відвіданих більш ніж 600 уроків у 9-11 класах загальноосвітніх шкіл, гімназій і ліцеїв Дніпропетровської області показав, що форми і методи навчання іноземної мови, в основі яких лежить особистісний підхід, займають близько 12%.

Пріоритет ведучого і направляючого залишається за вчителем, 95% часу уроку відводиться монологу та директивним вказівкам педагога, виконанню імітаційних вправ, читанню та перекладанню текстів, відповідям на запитання за змістом текстів, написанню вокабулярних диктантів. Завдання таких занять - надання максимальної кількості навчального матеріалу за підручником. Особистість учня, її гармонійний розвиток, значущість даного матеріалу для старшокласників, мотиваційна сфера учнів на занятті з англійської мови залишається поза увагою вчителя. Результатом традиційного підходу до проведення занять з англійської мови є низький рівень знань, умінь та навичок спілкування іноземною мовою, відсутність інтересу старшокласників до її вивчення, небажання працювати самостійно, поверхове ставлення до предмету, як до того, який нав'язують, який вчити необхідно задля оцінки в атестаті.

Бесіди, інтерв'ю, анкетування, систематичне спостереження дозволили виявити причини, що заважають переходу від традиційного до особистісно-орієнтованого підходу у навчанні старшокласників іноземної мови. 84% опитаних вчителів іноземної мови мотивували низький інтерес до впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників переповненістю класів (понад 30 учнів); 46% вчителів відзначили серед причин недостатній рівень комунікативної культури, що значно ускладнює спілкування з учнями в ході уроку; 88% опитаних вчителів серед причин не впровадження особистісно-орієнтованого навчання у практику викладання іноземної мови старшокласникам назвали власну непідготовленість до особистісно-орієнтованого навчання.

Багато вчителів (67%) пояснювали неможливість, на їх погляд, впровадження особистісно-орієнтованого навчання на заняттях з іноземної мови низьким рівнем пізнавальної активності і самостійності старшокласників. З анкет можна прочитати: «Впровадження особистісно-орієнтованої технології на заняттях з іноземної мови не є можливим, тому що старшокласники на уроці пасивні, нічого не хочуть робити, не виявляють жодної активності, не виявляють бажання сперечатися, доводити свою думку, не можуть працювати у групі». «В ході уроку учні не виявляють активності. Їхні відповіді на запитання однозначні й односкладові. Думати не хочуть, вчитися не хочуть» та ін.

Ряд вчителів пояснюють перевагу традиційного навчання тим, що навчальні програми перевантажені і не вистачає навчального часу.

Зібрані факти свідчать про непідготовленість учителя іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Випускники вищого педагогічного закладу найчастіше добре володіють програмовим матеріалом, уміють скласти конспект уроку чи позакласного заходу, грамотно пояснити навчальний матеріал, включений у шкільні програми. Однак уміло використовувати в комплексі знання й уміння, отримані за роки навчання у вищій школі, внести у роботу із старшокласниками атмосферу невимушеності, інтересу, надихнути учнів своїм емоційним ставленням до предмета, створити умови для колективної творчості на уроці можуть далеко не всі вчителі.

Зіставлення виявлених утруднень у вчителів показало, що всі без винятку відчувають утруднення в спілкуванні і встановленні контакту із учнями. Так, 48% вчителів іноземної мови указали на труднощі у встановленні правильних взаємин із старшокласниками на уроці і в позаурочний час, визначали, що найбільш важкими для них є заняття із старшокласниками («Їх нічого не цікавить!», «Намагаються показати один одному, хто головний за рахунок уроку!», «Взагалі відповідати на уроці, а тим більше виказувати інтерес до навчального процесу, для старшокласників є ознакою «ізгоїв»), 56% - у виборі оптимальних шляхів виходу із конфліктних ситуацій, що виникають у шкільній практиці.

Низький рівень комунікативних здібностей у значної частини опитаних учителів пояснюється нерозвиненістю комунікативних якостей.

Аналіз шкільної практики показав, що серед причин, що пояснюють недооцінку навчального діалогу в педагогічному процесі, особистісно-орієнтованих технологій, значне місце займає низький рівень комунікативної культури учителів іноземної мови, недооцінка активних методів викладання іноземної мови, налагодження особистих стосунків у групі, врахування психологічних особливостей та інтересів старшокласників, та їхня непідготовленість у зв'язку з цим до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Враховуючи це, ми спробували установити рівень комунікативної культури в студентів факультету іноземних мов вищих закладів освіти, їх знань про активні методи викладання іноземної мови та психологічні особливості старшокласників.

Для визначення рівня комунікативності, ступеня сформованості комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови використовувалися навмисно створені комунікативні ситуації. У таких ситуаціях студенти не просто слухають, сприймають і запам'ятовують навчальну інформацію, а взаємодіють із викладачем і одногрупниками, співпрацюють, висловлюють своє ставлення до обговорюваної проблеми, виявляють особисті якості і використовують діалогічні уміння, діючи в комунікативній ситуації.

У процесі участі студентів у навмисно створених ситуаціях компетентними суддями (у ролі яких виступають студенти старших курсів факультету і викладач, що веде практичні заняття) фіксувалися техніка спілкування: володіння голосом, дикцією, інтонацією, мімікою, уміння «читати» по обличчю партнера й аудиторії в цілому; виразність особистісних якостей: спостережливість, інтерес до спілкування, сприйняття учасників діалогу як особистостей, доброзичливість, емпатія, рефлексія, впевненість у собі, сформованість комунікативних умінь, уміння керувати своєю поведінкою, уміння соціальної перцепції і уміння себе подати, уміння здійснювати діалогічну, конструктивну взаємодію. Зібрані дані було оформлено в табл 1.

навчання старшокласник особистісний

Таблиця 1.

Рівень комунікативної культури студентів (700 осіб)

З таблиці 1 видно, що за такими показниками як комунікативність, комунікативні уміння, особистісні якості в основному переважає середній рівень комунікативної культури. Нижчий рівень було виявлено з комунікативності, виразність особистісних якостей на високому рівні склала усього у 16% студентів, що активно беруть участь у комунікативних ситуаціях. Підсумовуючи дані за всіма показниками, можна говорити про перевагу середнього рівня (69%) і значного числа студентів із низьким рівнем (20.2%) комунікативної культури.

Отримані дані дозволяють пояснити причину недооцінки використання особистісно-орієнтованої технології в навчальній роботі.

Аналіз мотивів особистісно-орієнтованого навчання показав, що більшість опитаних (78%) оцінили свої знання з теорії особистісно-орієнтованого навчання як недостатні з переважанням середнього рівня, 11,4% відзначили свій низький рівень. 52% спробували пояснити свою непідготовленість до особистісно-орієнтованого навчання діями і методикою роботи викладачів, відзначаючи, що більшість із них не володіє методикою і технологією особистісно-орієнтованого навчання; тільки 7,6% опитаних студентів висловили думку про те, що вони не залежать від викладачів, тобто у вищій освіті розуміють необхідність і велику результативність самостійної роботи, і у власному незнанні схильні вбачати власні недоліки у роботі.

Ці дані дозволяють стверджувати, що особистісно-орієнтоване навчання не зайняло належного місця в педагогічній підготовці студентів факультетів іноземної мови вищих педагогічних закладів освіти, більшість викладачів вищої школи віддають перевагу традиційному навчанню і виявляють низький рівень готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Зібрані факти свідчать про те, що у навчальній практиці діє класична схема відносин в системі «викладач-студент», де ведучим є не студент, а викладач, превалює не діалог, а монолог. Причому тільки 27,6% всіх студентів відзначили значну роль діалогу в професійній педагогічній підготовці. Фактором, що впливає на характер особистісно-орієнтованого навчання іноземній мові, є рівень взаємин студентів і викладачів у навчальній роботі, на що вказали 89% опитаних студентів, але тільки 14% висловили задоволеність цими взаєминами, 35% відзначили лише часткову задоволеність цими взаєминами, 54% вважають, що їх явно не задовольняють стосунки з викладачами. Причину цієї незадоволеності вони бачать у диктаті викладачів, у нав'язуванні своєї думки, погляду і неповаги до думки студентів, їхньої позиції і прагненні самостійно розібратися в навчальній проблемі. Водночас 12% студентів вбачають у небажанні викладачів впровадження особистісно-орієнтованої технології у роботу недостатність професіоналізму. Побоювання демократичного стилю спілкування у роботі із студентами, на їх думку, іноді є побоюванням викладача про відсутність власного авторитету у групі, недостатні знання з предмету, що може стати очевидним під час вільної дискусії, обміну думками, інноваційними підходами до предмету.

Саме від позиції викладача іноземної мови і його готовності до особистісно-орієнтованого навчання багато в чому залежить ставлення майбутніх учителів іноземної мови до використання технології особистісно-орієнтованого навчання у роботі зі старшокласниками.

Опитування викладачів іноземної мови вищої школи показало, що велика їх частина (38%) не задоволена результатами своєї викладацької діяльності, пояснюючи її власною непідготовленістю до інновацій у навчальному процесі і недостатнім професійним рівнем колег, із якими їм разом доводиться працювати. Було виявлено дві групи викладачів за задоволеністю навчальними заняттями. Їхнє розходження полягало в професійній позиції і стилі діяльності. Одна група дотримувалась традиційної системи, інша поєднувала тих, хто мав ініціативну професійну поведінку. На рівні загальних професійних установок між цими групами розходжень немає. Представники обох груп виявляють єдине розуміння змісту, цілей, завдань сучасної вищої школи. Відповідаючи на запитання про шляхи реформування навчання у вищому педагогічному закладі, викладачі обох груп продемонстрували близькість своїх позицій. Повну єдність виявили викладачі обох груп, відповідаючи на запитання про те, які професійні якості сьогодні найбільш значущі для результативності їхньої роботи. На першому місці - віра в студента, його можливості, почуття відповідальності, професійна компетентність, творчий підхід до справи, прагнення до інновацій. Але в ході опитування було виявлено істотні розходження педагогів, що виступають представниками цих груп. У результаті комплексного аналізу було виявлено такі ознаки: міра задоволеності заняттями - 35% для вчителів, що дотримуються традиційного навчання проти 11% представників другої групи, що характеризуються ініціативністю професійної поведінки; задоволеність творчою атмосферою на заняттях - 44% та 18%; задоволеність методикою та технологією навчання 68% проти 8%; прихильність до інноваційних пошуків - 9% до 42%. Викладачі, що склали другу групу, не протиставляють себе сформованій традиційній системі вищої школи, вони лише прагнуть до пошуку технологій та методик, у яких спостерігається відхід від предметного засвоєння знань до особистісно-орієнтованого навчання, де більше уваги в діях студентів та викладача приділяється пізнавальній активності, емпатії, самостійності, рефлексії. Однак, як у викладачів першої, так і другої групи виявлено недостатню кількість теоретичних знань та практичних умінь для впровадження особистісно-орієнтованого навчання під час навчання іноземної мови в вищому педагогічному закладі.

З огляду на той факт, що увагу і педагогів, і психологів останнім часом усе більше привертає взаємодія у навчальному процесі викладача й студентів, вчителя та учнів, ми спробували виявити особливості спілкування викладача іноземної мови із студентами різної успішності в навчанні.

Отримані факти дозволили встановити, що розуміння у сильних і слабких студентів характеризується стереотипністю, когнітивною простотою, слабко вираженою рефлексією. Розуміння у середніх за успішністю студентів характеризується низькою стереотипністю, більш високою когнітивною складністю, поєднанням в образі майбутнього вчителя іноземної мови суб'єктних та особистісних якостей.

Соціально-перцептивна рефлексія найбільш яскраво виражена у відношенні середніх за успішністю студентів. Це можна пояснити відсутністю у викладачів стереотипного підходу до них, бачення їхньої особистості в цілому. Виявлено тенденцію до зменшення рефлексивних дій у розумінні сильних та слабких студентів. Вивчення афективного компонента спілкування викладача зі студентами різної успішності навчання показали, що ступінь активності інтересу викладача виразності емоційного тонусу, комфорту у взаєминах слабшає зі зниженням рівня успішності студентів.

Через отримані дані було виявлено характер спілкування викладача зі студентами з різним рівнем успішності їх у навчанні. Позитивна спрямованість спілкування припадає на сильних студентів за успішністю (84%). Майже рівне співвідношення позитивного та негативного ставлення викладачів до спілкування із середніми за успішністю студентами. Однак із зниженням рівня успішності студентів спостерігається ріст негативного ставлення викладача до них (74%). Найбільш адекватно викладач ставиться до сильних, потім із зниженням інтересу - до середніх студентів, найменш адекватно - до слабких студентів. Стосовно всіх типів студентів (з урахуванням їхньої успішності) переважає у практиці вищої школи дисциплінуючий вплив, що домінує над стосунками взаємодії, співпраці та співтворчості, що їх організовує. Зі зниженням успішності падає частота організуючих і позитивних впливів викладача на студента. Така динаміка стосунків викладача і студентів у навчальному процесі не може не впливати і на успішність впровадження особистісно-орієнтованого навчання майбутніх учителів іноземної мови. Суворої залежності між досвідом спілкування і успішністю в навчанні не було виявлено. Але було встановлено, що діалогічна взаємодія має місце в спілкуванні викладача із сильними та середніми за успішністю студентами. Монолог, імперативна стратегія спілкування переважає в спілкуванні викладача зі студентами, що слабко встигають у навчанні. Отримані факти дозволяють говорити про те, що діалогічне спілкування розгортається в умовах адекватної, когнітивно-складної взаємодії учасників навчального процесу, позитивного особистісного ставлення їх один до одного і «відкритого» звертання, поводження стосовно один одного [1].

У ході дослідження з'ясовувався характер мотивів студентів до особистісно-орієнтованого навчання й використання особистісного підходу у навчанні старшокласників іноземної мови.

Отримані дані свідчать про те, що в основному студенти позитивно ставляться до особистісно-орієнтованого навчання, віддаючи йому перевагу над традиційним (див. табл. 2.).

Таблиця 2.

Результати опитування щодо виявлення ставлення студентів факультету іноземної мови до занять двох типів (в системі особистісно-орієнтованого та традиційного навчання )

Але на питання: чи готові Ви до впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників 45% з опитаних утруднилися відповісти, 35% - дали негативну відповідь, 15% відповіли, що «взагалі-то готові, але ще ніколи не доводилося спробувати на практиці», 5% - дали позитивну відповідь.

При цьому студенти відзначали не тільки недостатність знань і умінь для впровадження особистісно-орієнтованого навчання, але й несформованість особистісних якостей. Процес формування цих якостей відзначається позитивною мотивацією студентів і наявністю установки на особистісний підхід до навчання іноземної мови. Враховуючи це, ми вивчали характер потреб, мотивів, інтересів і ставлення студентів до особистісно-орієнтованого навчання і його ролі в їхньому професійному становленні.

У ході дослідження було виявлено, що серед опитаних 85% студентів виявили цікавість до особистісно-орієнтованого навчання, але тільки 20% відзначили в себе наявність бажання одержати додаткову інформацію про методику і технологію особистісно-орієнтованого навчання.

25% вважають, що переважання прийомів традиційного підходу на заняттях в університеті не стимулює у них установку на особистісно-орієнтоване навчання. 15% вважають, що ні традиційне, ні особистісно-орієнтоване навчання не відіграють значної ролі у їхньому професійному становленні, 5% відзначали, що тільки в школі можна говорити про те, що потрібно чи корисно, тому в них негативна установка на всі спроби викладача внести які-небудь зміни в навчальний процес вищої школи.

Дослідження показало, що на більшості відвіданих занять (80,5%) студенти не орієнтуються на рефлективність дій у навчальному процесі. Тільки 10% викладачів акцентували їхню увагу на ролі рефлексії в професійному зростанні й адаптації до майбутньої професійної діяльності. Результатом такого становища було виявлено утруднення студентів, що виникали в них при фіксуванні стану свого розвитку, що є необхідною умовою успішного формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Низький рівень рефлективності негативно впливає на реалізацію таких функцій, як проектувальна, організаторська, комунікативна, конструктивна, гностична.

Бесіди зі студентами 1-2 курсів показали, що багато з них не мають уявлення про специфіку власної пам'яті, уваги, мислення, уяви та інші пізнавальні можливості. Крім того, вони не бачать залежності між рівнем розвитку пізнавальних здібностей вчителя і результативністю особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, між рівнем власного розвитку чи пізнавальних сил і успішністю їхньої навчальної роботи.

Зібрані факти підтвердили припущення про недостатнє використання особистісно-орієнтованої технології в підвищенні рівня професіоналізму майбутніх учителів іноземної мови, необхідність пошуку шляхів та засобів виправлення становища, що склалося в практиці вищої школи, виявлення сукупності педагогічних умов, що забезпечують достатньо високий рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Література

Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М.: АПН СССР, 1987. - С.27 - 36.

Превентивная педагогика: Учебное пособие / Кондрашова Л.В. - Кривой Рог: КГПУ, 2004. - 304с.

Размещено на Allbest.ru