Формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

Викторова Е.С. ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», магистрант 3 курса, МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №26», учитель-логопед

Введение

Становление растущего человека представляет собой сложный процесс самореализации в единстве социализации и индивидуализации. Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Она проявляется в усвоении социальных ролей, социальных норм и правил поведения, социальных ценностей и стереотипов общества. Социализация детей с ОВЗ - одно из приоритетных направлений политики Министерства образования и науки РФ. Принятый "Закон об образовании" впервые ввел понятие "инклюзия", открыв тем самым, новые горизонты усовершенствования образовательных моделей для детей с ограниченными возможностями здоровья. В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование в России находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось у нас только в 90-е годы прошлого века. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л.И. Акатов, Н.В. Антипьева, Д.В. Зайцев, П. Романов и др. Р. Жаворонков, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Е.Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Психологические проблемы инклюзивного образования нашли отражение в материалах многочисленных конференций, фундаментальных трудов отечественных психологов по заявленной проблеме нет. Таким образом, тема исследования недостаточно разработана как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

В настоящее время не сложилось целостной картины процесса инклюзивного образования для детей с ОВЗ, поэтому необходим анализ опыта и выделение современных тенденций инклюзивного образования на примере формирования социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: моделирование и проектирование коррекционной и психолого-педагогической поддержки по формированию социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности работы по коррекционной и психолого-педагогической поддержке формирования социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: наличие у детей с общим недоразвитием речи несформированности социальных антиципирующих моделей требует разработки содержательных аспектов коррекционной и психолого-педагогической поддержки детей в условиях инклюзивного образования.

Задачи исследования:

1. Определить степень изученности проблемы;

2. Выделить сущность и генезис социальных антиципирующих моделей;

3. Проанализировать существующие подходы и нормативные основы коррекционной и психолого-педагогической поддержки;

4. Смоделировать и спроектировать коррекционную и психолого-педагогическую поддержку формирования социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР.

Методы исследования: теоретический, моделирование, проектирование.

Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1 Сущность и генезис социальных антиципирующих моделей

В работе Ломова Б.В., Суркова Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» приведён аналитический обзор литературы по проблеме сущности прогнозирования. Авторы отмечают, что в отечественной психологии преобладает функционально-регуляторный подход к исследованию процессов предвосхищения будущего, основанный на идеях П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна. Способность человека прогнозировать будущие события привлекает внимание психологов со времен возникновения психологии как самостоятельной научной дисциплины. Сложность данных феноменов, многообразие их проявлений обусловили возникновение целого ряда подходов к их исследованию, каждый из которых предлагает особые понятия и теоретические схемы. Для описания психических процессов и явлений, связанных с прогнозированием будущего, чаще всего используются термины "антиципация" [7, 11, 14, 22] "вероятностное прогнозирование" [19, 21, 24] "опережающее отражение действительности", "прогностическая способность" [20], "ожидание" [2, 16, 24]. Наиболее ранним является термин "антиципация", введенный в психологию еще В. Вундтом.

Понятие антиципации, является наиболее общим, которое используется в тех случаях, когда речь идет о проявлении способности психики к опережающему отражению. Классическим для отечественной психологии определением антиципации стало следующее: "Антиципация (прогнозирование) - это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий" [13]. Под антиципацией понимается способность человека предвосхищать ход событий, прогнозировать развитие ситуаций и собственные реакции, поведение и переживания.

Вероятностное прогнозирование - это способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информации о соответствующем имеющемся опыте и на основании этого сопоставления строить предположение о предстоящих событиях, приписывая им степень достоверности. Вероятностное прогнозирование формируется на основании информации о вероятностной структуре прошлого опыта (хранимой в памяти) и на основании информации о настоящей ситуации (поставляемой органами чувств). Отличие антиципации от вероятностного прогнозирования достаточно условно и заключается в том, что вероятностное прогнозирование можно обозначить как математическое разнесениевероятностей, а антиципация включает в себя еще и деятельностный аспект - разработку человеком стратегии собственного поведения в разновероятностной среде [5,6].

Чтобы сделать возможным систематическое изучение проявлений процессов антиципации, Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым были определены ее функции, а также описано уровневое строение процессов антиципации. В соответствии с данной концепцией, исходя из предложенной Б.Ф. Ломовым классификации функций психики, выделяется три функции антиципации: когнитивная, регулятивная и коммуникативная. В приведенном выше определении на первый план выступает регулятивная функция антиципации, проявляющаяся в ограничении степеней свободы живой системы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В соответствии с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающая подготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все это определяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации. Регуляция действия не может осуществляться без построения модели потребного будущего [3] .Этот аспект регуляции обеспечивается процессами антиципации, так как результат является будущим по отношению к действию событием. Результаты прогноза включаются как существенные и необходимые компоненты в процессы принятия решения. В этом плане значение процессов антиципации столь велико, что Е.Н. Сурков считает одной из наиболее существенных функций антиципации максимальное устранение неопределенности в ходе принятия решения. Таким образом, роль процессов антиципации в регуляции поведения и деятельности весьма значительна. Прежде всего, это связано с тем, что человек прогнозирует результаты собственной активности.

Когнитивная функция антиципации связана с участием процессов прогнозирования в протекании различных познавательных процессов. Таких как, восприятие, включающее в себя элементы антиципации в форме перцептивной гипотезы [4] или предвосхищающей схемы [16, 22]. В актах антиципации формируются критерии селекции воспринимаемой информации для запоминания, как произвольного, так и непроизвольного. Надо сказать, что и селекция информации из памяти в процессе воспроизведения, по мнению Б.Ф. Ломова, зависит от содержания антиципируемого будущего. Воображение не менее тесно связано с процессами антиципации [7, 15]. Проявления антиципации в мышлении связаны, прежде всего, с прогнозом искомого, выступающего в форме мыслительной гипотезы. Необходимо подчеркнуть, что прогнозирование включено в решение любой мыслительной задачи (в том числе и непрогностической). На этом основании Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования.

Коммуникативная функция антиципации изучена несколько хуже, несмотря на тот факт, что каждый акт общения человека с другими людьми обязательно включает антиципационные процессы. Так, еще С.Г. Геллерштейн отмечал проявления антиципации в предвидении поступков других людей, основанном на не всегда осознанном знании логики эмоций и вытекающих из них поступков [8]. В настоящее время в социальной психологии используется понятие социальных ожиданий. Наличие конвенциональных ожиданий относительно поведения партнера делает ситуацию общения прогнозируемой и "безопасной". Большое значение имеет тот факт, что партнеры по общению могут осознавать ожидания партнера и строить свое поведение в соответствии с этими ожиданиями. При этом продуктивность общения отчасти определяется тем, какие ожидания предъявляют друг другу партнеры и насколько адекватно они осознают ожидания друг друга. Исследование проявлений антиципации в коммуникативной сфере велось более широко в западной психологии.

При исследовании эффектов антиципации в коммуникативной и личностной сфере чаще всего опираются на понятие "ожидание", которое встречается в работах Ф. Хоппе, Э. Брунсвика, Э. Толмена, Ж. Нюттена, П. Фресса, Я. Рейковского и др. Э. Брунсвик ввел в психологию понятие вероятностного ожидания, детерминирующего, по его мнению, поведение субъекта. Ж. Нюттен связывает ожидания с оценкой результатов собственной деятельности, которое зависит от воспоминаний о результате и от оценки результатов в прошлом. Понятие "ожидание" используется в работах Ф. Хоппе, который выявил различие между идеальной и реальной целями, в соответствии с которым человек прогнозирует не только необходимый (идеальный), но и ожидаемый в данной конкретной ситуации результат, который может существенно отличаться от первого [16]. В работах этих ученых было показано, что прогноз значимых в контексте потребностей личности событий сопряжен с оценкой возможности их реализации. Тот факт, что индивидуальные особенности ожиданий Ж. Нюттен связывал с оптимистичностью, говорит о связи такой прогностической оценки с эмоциональными переживаниями.

Таким образом, исследование личностного аспекта проявлений антиципации преимущественно связано с понятием "ожидания", которое фиксирует результат предвосхищения личностно-значимых событий. В тех случаях, когда необходимо сделать акцент на процессуальной, а не результативной стороне, мы считаем возможным использование понятия прогнозирования. Термин "прогнозирование" используют для обозначения проявлений способности к антиципации в мыслительной деятельности. Обзор исследований антиципации показывает, что она выступает как некоторый универсальный механизм, "универсальная функция мозга" [14].

Аналогичную позицию занимал и С.Г. Геллерштейн, который подчеркивал, что антиципация присуща любой деятельности, а ее корни следует искать "в сфере жизненноважных приспособительных механизмов, являющихся биологически ценными продуктами эволюционного развития" [8]. По мнению Е.А. Сергиенко, антиципация должна рассматриваться как "универсальный механизм психической организации человека", причем феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события [22]. Проявления антиципации на высшем уровне - уровне регуляции поведения и деятельности человека как личности являются одной из наименее изученных сторон данной проблемы в отечественной психологии. Универсальный характер функции антиципации заставляет предположить, что роль процессов прогнозирования на личностном уровне остается не менее существенной, чем на других, нижележащих уровнях. Вместе с тем, в ходе исследования высших проявлений антиципации, по-видимому, следует учитывать принципиальное положение Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова о том, что антиципация выступает как универсальная функция мозга. Это значит, что изучение проявлений антиципации на любом уровне требует учета базовых и, следовательно, общих характеристик антиципации как функции мозга [14].

Существуют различные классификации моделей их подробное описание можно найти у Перегудова Ф.И. Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Поэтому при обнаружении расхождения между моделью и реальностью встает задача устранения этого расхождения с помощью изменения модели.

Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, т.е. являются рабочим представлением целей. Поэтому использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между реальностью и моделью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели. Таким образом, прагматические модели носят нормативный характер, играют роль стандарта, образца, под которые «подгоняются» как сама деятельность, так и ее результаты. Таким образом, познавательные модели отражают существующее, а прагматические - не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое.

Другим принципом классификации целей моделирования, другим ответом на вопрос о том, что отображается в модели, может служить деление моделей на статические и динамические. Для одних целей нам может понадобиться модель конкретного состояния объекта, своего рода «моментальная фотография» интересующего нас объекта. Такие модели называются статическими. Примером являются структурные модели систем. В тех же случаях, когда наши цели связаны не с одним состоянием, а с различием между состояниями, возникает необходимость в отображении процесса изменений состояния. Такие модели называются динамическими; примером их служат функциональные модели систем [17].

Кроме того из вышесказанного ясно, что антиципирующие модели является процессом, поскольку имеют начало (исходные данные), продолжение (анализ исходных данных) и конец (описание будущего состояния собеседника). Следовательно, модель социальной антиципации представляет собой алгоритм, последовательность действий приводящая, с той или иной вероятностью, к конечному результату - появлению описания будущего состояния собеседника.

1.2 Методические подходы к формированию социальных антиципирующих моделей в условиях школьного инклюзивного образования

На данный момент, не существует специальной программы для формирования социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР. Однако это очень важно в условиях инклюзивного образования при взаимодействии ребенка с другими детьми, педагогами. Т.к. дети с ОНР не могут предполагать поведение и ответы собеседника, что затрудняет их общение и тем самым сам процесс интеграции.

По мнению Журавых О. особое место в формировании и развитии способностей понимать другого человека (сверстника, взрослого) занимают разные виды детской продуктивной деятельности (конструирование, лепка, аппликация, ручной художественный труд; выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений).

Как считает автор продуктивной деятельности в распорядке рабочего дня детского сада отводиться достаточно времени, но занимаются ею дети, как правило, индивидуально, самостоятельно или под контролем воспитателя и с его помощью. При такой организации работы дети часто не замечают трудностей, возникающих у сверстника, не выслушивают друг друга, не откликаются на просьбы.

Автор предполагает, что в воспитании у детей эмоциональной отзывчивости особо значимыми будут ситуации, в которых ребенок действует не один, а вместе с другими детьми.

Журавых О. отмечает, что использование подобных ситуаций имеет существенное значение в «повороте» ребенка к другому человеку, его потребностям и устремлениям, это представляет особенно важным на ранних этапах его развития, когда между детьми еще не сложились устойчивые взаимоотношения, а формы практического взаимодействия далеки от совершенства; дети не умеют согласовать действия, обращаться с просьбами, предлагать помощь, разрешать конфликты [9].

По мнению Капчеля Г.И. для развития коммуникативной сферы также необходимо включать дошкольников с ОНР в коммуникативные ситуации. Под коммуникативной ситуацией, понимается стихийно возникающие или специально организованные педагогом ситуации в общении, вызванные потребностями вербального взаимодействия воспитанников в ходе совместной деятельности и требующие определенного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения.

Для этого необходимо:

- Формирование социального доверия дошкольников друг к другу;

- Развитие социальных эмоций;

- Формирование умения отстаивать собственную позицию в процессе общения;

- Развитие коммуникативных умений и навыков [10].

Кладова Е.В. выделяет еще один способ оптимизации общения ребенка в группе сверстников - научить его понимать эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют специальные упражнения, игры, этюды.

Автор отмечает, что развитие эмоционально-коммуникативных умений у дошкольников происходит через:

- знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями;

- обучение распознаванию эмоций;

- обучение произвольному выражению различных эмоциональных состояний;

- игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Ладонь к ладони», «Дотронься до …», «Сиамские близнецы», «Слепой и поводырь») [17].

Специалисты Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения (М.П. Кузнецова, директор Центра; С.В. Пурышева, зам. директора Центра; И.В. Окольникова; В.А. Любезнова; Т.Б. Сергеева; И.А. Ершова; Е.В. Макарцева; М.А. Зайцева; Н.А. Глебова; Н.А. Егоренко; Е.М. Вицина; Н.В. Верещагина; Ю.В. Афанасьев) разработали программу на развитие эмоционально-волевой сферы у детей 6-7 лет «Скоро в школу».

В программе ставятся задачи, связанные с развитие социального прогнозирования у детей, а именно:

- учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации и пр.);

- обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

- дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

- формировать умение устанавливать контакты;

- развивать умение слушать и понимать других.

Это поможет детям понимать настроение и чувства другого человека, а так же установить контакт с собеседником [12].

Филлипова Л.В., Молостова Н.Ю., Кольцова И.Н., Прима Е.В. разработали здоровьесберегающую технологию развития у детей 6-7 лет социальную уверенность, в которой имеются упражнение на развитие социальной перцепции, и на некоторых занятиях ставятся такие задачи:

- развить умение использовать невербальные способы взаимодействия при установлении контактов друг с другом;

- сформировать у детей навыки невербального взаимодействия (установление эмоциональных контактов через взаимодействие);

- развитие социальной перцепции через координацию своих действий с действиями других членов группы согласно игровой ситуации, через синхронные движения в группе;

- развить умение понимать предпочтения другого ребенка, принимать его позицию и др.

Это позволяет развить у ребенка способность понимать другого человека [25].

Таким образом, можно сделать вывод, что в специальной педагогике нет программ на развитие социальных антиципирующих моделей у детей, но имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои.

Вывод по главе 1

Итак, инклюзия - это возможность для всех учащихся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. В настоящее время система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования и строится на специальных принципах, где учитываются индивидуальные особенности ребенка, его активность, включение в образовательный процесс всех его участников, междисциплинарный подход, партнерское взаимодействие с семьей, динамическое развитие образовательной модели детского сада.

Несмотря на необходимость развития социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР на данный момент имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои. Однако данных методических рекомендаций и программ не достаточно и необходимо создание специальной программы, направленной на формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования.

Глава 2. Моделирование и проектирование коррекционно-психологопедагогической работы по формированию социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Общие цели, задачи по коррекционно-психолого-педагогической работе по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи

Цель - сформировать социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Задачи:

1. Сформировать и развить социальные антиципирующие модели у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи;

2. Научить детей воспринимать и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации и пр.)

3. Сформировать умение устанавливать контакты.

4. Развить социальную перцепцию у детей с нарушением речи

5. Сформировать дружеские отношения и социально-коммуникативные навыки.

Принципы, выделенные Волковой Л.С., Шаховской С.Н.[23]:

1. Принцип последовательности и системности (предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов);

2. принцип комплексности (Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер);

3. диагностический принцип (предполагает распознание, разграничение болезней);

4. принцип развития (предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка);

5. принцип обходного пути (формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);

6. дидактический принцип (определяет содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения).

2.2 Моделирование и проектирование коррекционно-психолого-педагогической работы по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи

Занятие проводиться с группой, состоящей из 6-10 человек, 2 раза в неделю.

Длительность одного занятия - 30 минут. Всего 10 занятий.

Необходимо использовать следующие методические приемы:

1. Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

2. Рисование эмоций

3. Игры.

4. Проигрывание этюдов.

5. Упражнения.

6. Разыгрывание ситуаций.

Предлагаем структуру занятий, описанную в коррекционно-развивающей программе Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения, науч. ред. О.А. Денисова, Н.В. Афанасьева [12].

Таблица 1 Структура занятий

№	Элемент тренинга	Комментарий
1	Ритуал приветствия	Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия
2	Разминка - воздействие на эмоциональное состояние детей уровень их активности	Разминка выполняет важную функцию, настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Они позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие упражнения, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения.
3	Основное содержание занятия - совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия.	Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие эмоциональной сферы, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности. Смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному упражнению, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому упражнению (с учетом утомления детей)
4	Релаксация занятия - оценка занятия	Две оценки: эмоциональная (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали)
5	Ритуал прощания	По аналогии с ритуалом приветствия.

Программы включает в себя 4 этапа:

1. Знакомство с детьми.

2. развитие эмоциональной сферы

3. развитие социальной перцепции

4. развитие дружеских взаимоотношений детей и коммуникативных навыков.

Первый этап - знакомство с детьми, создание эмоционально-приятной атмосферы в группе.

Второй этап - развитие эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР, включает в себя - знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей.

Третий этап - развитие социальной перцепции у дошкольников. Оно включает в себя установку перцептивных контактов у детей, развитие умения воспринимать сверстников, развитие социально-перцептивных способностей.

Четвертый этап - развитие дружеских отношений и коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР, включает в себя - формирование навыков совместной деятельности (постановка цели, обсуждение и планирование своего места и роли в групповом процессе), операционных умений (взаимодействие с другими детьми в процессе работы, совместное обсуждение результата).

Педагогический процесс представлен в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг -- это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой.

Таблица 2 Перспективный план

№	Тема	Цели занятий	Темы занятий	Содержание	Часы
1	Знакомство	Познакомиться с детьми в группе, создать эмоционально приятную атмосферу в группе.	Давайте познакомимся	Приветствие «Волшебный клубочек», Упр. «Друг к дружке», игра «Давайте познакомимся». Игра «Веселые человечки». Игра «Замри» Ритуал прощания.	1
2	Мои эмоции	Познакомить детей с основными эмоциями. Формировать умения понимать эмоции свои и других людей	1.Радость	Ритуал начала занятия, знакомство с эмоцией радости. Этюд «Встреча с другом» Рисование картины «Радость» Мимическая гимнастика Игра с платком Релаксация «Полёт высоко в небе» Ритуал прощания «Свеча»	1
			2.Грусть	Ритуал начала занятия. Проблемная ситуация. Беседа на тему «Что такое обида?». Знакомство с эмоцией обида. Тренинговое упражнение. Рисование обиды. Знакомство с советами незнайки. Упр. «Небо». Ритуал окончания занятия.	1
			3. Страх	Ритуал начала занятия. Знакомство с пиктограммой «Страх». Проигрывание ситуации. «Гимнастика дружных». Игра «Гуси-лебеди». Обсуждение поговорки «У страха глаза велики». Ритуал окончания занятия.	1
			4.Удивление	Ритуал начала занятия. Знакомство с новым чувством. Рисование «Удивления». Этюды на выражение удивления. Игра «Фантазии». Чтение истории «Живая шляпа». Ритуал окончания занятия.	1
			5. Гнев	Ритуал начала занятия. Проблемная ситуация. Доверительная беседа на тему «Почему человек злиться». Рисование «Гнев в цвете». Упр. «Зеркало». Ритуал окончания занятия.	1
			6.Стыд, вина.	Ритуал начала занятия. Знакомство с новым чувством. Этюды на выражение вины. Рисование на тему «Мой стыд». Беседы на тему «Когда нам бывает стыдно». «Советы от Незнайки». Релаксация. Ритуал окончания занятия.	1
3	Социальная перцепция	Развитие умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения. Развитие умения устанавливать контакт невербально.	Формирование внимания и умения распознавать эмоциональное состояние партнера.	Ритуал приветствия. Упр. «Подбери картинку». Игры на развитие эмоционального состояния. Игра «Через стекло». Ритуал прощания.[25]	1
			Пространство движений	Ритуал приветствия. Упр. Для тренировки ориентировки в пространстве. Игра «Фигуры». Игра «Покажи, что умеешь». Упр. «Смена мест». Ритуал прощания.[25]	1
4	Социально-коммуникативные навыки	Сформировать социально-коммуникативные навыки.	Путешествие	Ритуал приветствия. Беседа о том, как важно отдавать приказы. Обыгрывание ситуаций детьми. Заключительная часть [25].

Таким образом, педагогический процесс направлен на знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей, развить умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения, умения устанавливать контакт невербально, сформировать социально-коммуникативные навыки. А эти компоненты способствуют формированию социального прогнозирования у детей.

Выводы по 2 главе

Разрабатывая методические рекомендации по формированию социальных антиципирующих моделей у детей с общим недоразвитием речи, мы определили цель педагогического процесса - сформировать социальные антиципирующие модели у детей с ОНР. Поставили основные задачи, которые включают в себя знакомство детей с базовыми эмоциями, умение определять эмоциональное состояние других людей, развитие социальной перцепции и формирование дружеских отношений и социально-коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Выделили основные принципы.

Занятие необходимо проводить с группой детей 6-10 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия - 25-30 минут. Всего 10 занятий, т.е. 5 недель.

В педагогическом процессе используются такие методические приемы, как беседа, рисование эмоций, игры, этюды, упражнение, разыгрывание ситуаций.

Структура занятий включает в себя: ритуал приветствия, разминку, основную часть, релаксацию, ритуал прощания.

Педагогический процесс состоит из трех этапов. Первый - знакомство с детьми, второй - развитие эмоциональной сферы, третий - развитие социальной перцепции, четвертый - развитие дружеских взаимоотношений детей и коммуникативных навыков.

Данный процесс направлен на знакомство детей с основными эмоциями, формирование умения понимать эмоции свои и других людей, развить умения детей воспринимать и понимать сверстника при помощи невербальных средств общения, умения устанавливать контакт невербально, сформировать социальнокоммуникативные навыки. А эти компоненты способствуют формированию социальных антиципирующих моделей у детей.

социальный антиципация коррекционный речь

Заключение

В процессе изучения данной проблемы, мы выяснили, что для описания психических процессов и явлений, связанных с прогнозированием будущего используются такие термины, как «антиципация», «вероятностное прогнозирование», «опережающее отражение действительности», «прогностическая способность», «ожидание». Антиципация (прогнозирование) - это способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. Выделяется три функции антиципации: когнитивная, регулятивная и коммуникативная.

Несмотря на необходимость развития социальных антиципирующих моделей у детей с ОНР на данный момент имеются некоторые наработки, которые позволяют сформировать понимание ребенком эмоций другого человека и правильно выражать свои. Однако данных методических рекомендаций и программ не достаточно и необходимо создание специальной программы, направленной на формирование социальных антиципирующих моделей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования.

Разрабатывая методические рекомендации по формированию социальных антиципирующих моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи, мы определили цель педагогического процесса - сформировать социальные антиципирующие модели у дошкольников с ОНР. Поставили основные задачи, которые включают в себя формирование социальных антиципирующих моделей, знакомство детей с базовыми эмоциями, умение определять эмоциональное состояние других людей, развитие социальной перцепции и формирование дружеских отношений и социально-коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Выделили основные принципы.

Занятие необходимо проводить с группой детей 6-10 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия - 25-30 минут. Всего 10 занятий, т.е. 5 недель.

Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

Поставленная нами гипотеза нашла свое научное подтверждение.

Список литературы

1. Ахметзянова А.И. Особенности вероятностного прогнозирования дошкольников, страдающих недоразвитием речи / А.И. Ахметзянова // Материалы 9 Всероссийской научно - практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания». - Казань - Йошкар-Ола, 2003.

2. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

3. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности // Биомеханика и физиология движений. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1997. - 458 с.

4. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

5. В.Д. Менделевич, В.Т. Плещинская, ”Специфика непреднамеренного запоминания информации и антиципационные механизмы неврозогенеза”, Психологический журнал, - 21(1), 2000. - с. 125-130

6. В.Д. Менделевич, Д.М. Менделевич, Социокультурные проблемы современной психиатрии, Москва, 1994. - с. 75-77

7. Веккер Л.М. Психические процессы. - Т. 3. - Л.: Издательство ЛГУ, 1981. - 324 с.

8. Геллерштейн С.Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март - апрель. - М., 1966. - С. 305 -316.

9. Журавых О. Пойми меня… // Дошкольное воспитание. - 2002.- №2. - С. 18-20.

10. Капчеля, Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Г.И. Капчеля, М.И. Лисина. - Калинин, 1987. - 132 с.

11. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1976. - 21 с.

12. Коррекционно-развивающие программы Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / Науч. ред. О.А. Денисова, Н.В. Афанасьева. -- Вологда: Издательский центр ВИРО, 2005. -- 256 с.]

13. Леханова О.Л. Состояние когнитивных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием // Вестник Ленинградского государственного

университета имени А.С. Пушкина. - 2008.- №3. - С. 157-165.

14. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980. - 278 с.

15. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

16. Нюттен Ж. Процесс формирования цели // Хрестоматия по общей психологии. Раздел 2. Субъект деятельности / Под общ. ред. В.В. Петухова. - М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000. - С.189 - 191.

17. Особенности социально-психологической готовности детей с общим недоразвитием речи к школе/ Е.В. Кладова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. -- Челябинск: Два комсомольца, 2011. -- С. 26-29.

18. Перегудов Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. - М.: "Высшая школа", 1989. - 367 с.

19. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. - № 2. - 1974. - С. 115 - 122.

20. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. - Киев, 1997. - 88 с.

21. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М.: Наука, 1979. - 352 с.

22. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дисс. в виде научного доклада … д-ра психол. наук. - М., 1997. - 118 с.

23. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. ---- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

24. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. - М.: Издательство МГУ, 1978. - 112 с.

25. Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: учеб. пособие для вузов / Л.В. Филиппова, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова, Е.В. Прима. Нижегор. гос. архитектур. строит. Ун-т. - Н. Новгород, ННГАСУ. 2009. - 421 с.

Размещено на Allbest.ru