Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нарушение формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Васильева Г.Л.

Алтайский государственный педагогический университет,

Барнаул

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Так, согласно С. Я. Рубинштейн, умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [11].

Согласно классификации психических расстройств МКБ-10, умственная отсталость классифицирована по степени от F70 до F79 (класс V). Степень умственной отсталости обычно оценивается стандартизованными тестами на интеллект. Они могут быть дополнены шкалами, оценивающими социальную адаптацию в данной окружающей обстановке [8]. Легкая умственная отсталость - наименьшая степень недоразвития, более распространенная ее форма. Подавляющее число заболеваний эндогенные или семейные по происхождению. В части случаев потомственное предрасположение спровоцировано не грубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительными процессами внимания и памяти, обучаемы по программам коррекционной школы [4].

Интеллектуальная недостаточность существенно снижает адаптивные способности умственно отсталого ребенка. Согласно И. А. Коробейниковой, общая картина когнитивного недоразвития при умственной отсталости, как правило, осложняется влиянием негативных социально-психологических факторов, которые в ряде случаев приобретают не менее патогенное значение, чем факторы органического ряда [5].

Л. Ф. Фатихова обращает внимание на общеинтеллектуальные умения - ориентировка в задании, планирование и самоконтроль хода выполняемых действий - представлены при решении любой познавательной задачи и рассматриваются рядом ученых как своеобразные этапы (звенья) в сложной иерархически организованной системе умственной деятельности. Все эти звенья имеют недостаточность в познавательной деятельности умственно отсталых детей и требуют специального формирования на всех уровнях - перцептивном, мнемическом, мыслительном [12].

Экспериментальных исследований показали, что низкая степень сформированности данных сторон познавательной деятельности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса, и в ходе всего дальнейшего обучения (Б. И. Пинский, Т. В. Егорова, Ю. Т. Матасов, В. И. Малинович и др.). По убеждению Л. Ф. Фатиховой, в ходе решения проблемы предупреждения трудностей, связанных с освоением школьных знаний по причине несформированности общих способов познавательной деятельности у умственно отсталых детей, закономерно встает вопрос о формировании данных приемов (общеинтеллектуальных умений) в период дошкольного детства в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения [12].

Структура несформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению у этих детей складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений.

Так, ощущение и восприятие вырабатываются медленно и с высоким числом особенностей и недочетов [11], на что указывает С. Я. Рубинштейн.

Распознавание объемных и контурных объектов ощупыванием у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста хуже, чем в норме. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентирование собственного тела в пространстве) приводят к нехорошей координации движений. Плохая дифференцированность мышечных ощущений выказывается при не успешных попытках сравнивать объекты на вес руками[11].

При этом указанные особенности восприятия сглаживаются в ходе специального обучения и воспитания. Как отмечает В. Г. Петрова, постепенно идет усовершенствование, развитие ощущений и восприятий, усложнение действий с разными объектами [9].

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых детей младшего школьного возраста, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, иными словами, преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса [9].

Уменьшение объема внимания, количественное сужение комплекса раздражителей в силу нарушения способности к их удержанию непрерывно обнаруживается у умственно отсталых детей младшего школьного возраста. У детей, причина умственной отсталости которых кроется в превалировании результатов органических вредностей, из-за инертности процессов психики случается увязание в бесчисленных деталях предметов. По причине этого они не охватывают активно вниманием достаточный объем материала.

Произвольное внимание у умственно отсталых детей младшего школьного возраста не целеустремленно, не стойко, истощаемо, излишне отвлекаемо, постоянно требует немалых усилий при фиксации.

Нарушения мышления - наипервейший симптом умственной отсталости. Недоразвитость мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста объясняется тем, что в обстоятельствах не полноценного телесного познания, недоразвития речи и узкой практической деятельности[15].

Недоразвитие высших форм мышления - «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод - умственно отсталые дети смогут научиться обобщать [1].

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых, у которых, как правило, нет мотива действия. Отсутствие целенаправленности в действии отражается на мышлении, которое становится не только неглубоким и незавершенным, прекращает регулировать поведение.

Обычно у умственно отсталых детей младшего школьного возраста есть недоразвитие психомоторики, проявляющееся в заторможенности темпа формирования локомоторных функций, в слабой продуктивности и малой целесообразности последовательности движений, в динамичном волнении, суете. Движения скудны, угловаты, не плавны. Особенно плохо выработаны тонкие движения, мимика.

При легкой умственной отсталости у детей отмечается значительное запоздание в развитии речи. Но степень правки речи находит в зависимости от обучения. Двигательный речевой навык и слуховое разграничение звуков, зарождающееся вследствие совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей начинается позднее, чем в норме. Причина отставания в слабости замыкательных функций коры, медленному формированию дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, в нарушении динамики нервных процессов, затрудняющем установление связей между анализаторами и образование стереотипов [4].

Расстройства памяти у умственно отсталых детей младшего школьного возраста объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга [3].

Умственно отсталые дети младшего школьного возраста абсолютно мало устремлены на школьное обучение. Будущность обучения в школе отсутствует в их жизни. Затруднения имеются в области школьной успеваемости, особые затруднения при обучении чтению и письму.

К основным компонентам личностной готовности к школьному обучению Е. А. Калмыкова относит мотивационную готовность, что вырабатываются у умственно отсталых медленно и с предначертанными затруднениях [10]. Формирование отношения к обучению проходит медленно. Оно неустойчиво, изменчиво под воздействием успеха и неуспеха, изменения обстоятельств, уровня контролирования преподавателя.

Анализируя особенности эмоциональной сферы, С. Я. Рубинштейн указывает, что незрелость личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, обусловленная, в первую очередь, особенностями развития их интеллекта, проявляется в ряде особенностей их эмоциональной сферы: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, их амбивалентность, примитивность, неадекватность; эмоциональные реакции непроизвольны воздействиям; для эмоциональных реакций характерна раздражительность, склонность к агрессии [11]. Чем выраженнее нарушения в умственном развитии, тем очевиднее рассогласование в эмоциональной сфере.

Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Эмоции умственно отсталого младшего школьника часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения - проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная косность умственно отсталого индивида тесно связана с косностью интеллектуальной.

Для умственно отсталых детей младшего школьного возраста характерны несамостоятельность, неинициативность, неумение руководить своими действиями, неумение одолевать минимальные препятствия, противостоять воздействиям, все это сочетается с волевыми нарушениями. В то же время умственно отсталый ребенок нередко не может отказаться от чего-либо.

А. Н. Косымовой было подтверждено предположение о наличии общих с нормально развивающимися детьми закономерностей и специфических особенностей формирования представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Общим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является рост их структурированности, происходящий по следующей схеме: «необъединяемые объекты - ситуативные объединения - тематические объединения» [6].

В то же время специфические характеристики изучавшихся представлений у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития проявляются в их недостаточной структурированности. К ним относятся уменьшение количества слов с высокой степенью обобщенности в высказываниях, трудности в установлении связей между объектами окружающего мира, изъяны распознавания и осмысления функционального назначения этих объектов [6].

Типические особенности представлений об окружающем мире младших школьников обусловлены уровнем познавательной деятельности ребенка. Неадекватность представлений у детей младшего школьного с нарушением интеллекта характерна для наиболее низкого уровня; вместе с усложнением образа мира качество представлений улучшается за счет повышения их функциональности, обобщенности и интегрированности, находящей отражение в появлении специфических признаков в продуктах конструктивной деятельности.

Аффективные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития влияют на характер их представлений об окружающем мире. При значительном несоответствии у детей младшего школьного с нарушением интеллекта предметных знаний условно-нормативному для данного возраста уровню эмоциональное отношение к окружающему миру становится недостаточно структурированным, что преимущественно проявляется менее позитивными, неопределенными и неустойчивыми или малоадекватными оценочными высказываниями детей.

В литературных источниках предлагаются разные пути формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного с нарушением интеллекта.

Например, первый путь, согласно С. Г. Шевченко, это расширение знаний об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции [14].

Второй путь, предлагаемый О. И. Кукушкиной, это использование при формировании представлений информационных технологий [7].

Согласно С. А. Домашкевич, представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования предметных действий [2].

Действительно, вначале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Н. И. Чуприкова это связывает с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур [12].

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы Т. А. Макарова считает повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня сформированности предметных умений об окружающем мире. С помощью активных занимательных игровых приемов коррекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминание материала [9].

Согласно А. Н. Косымовой, коррекция представлений об окружающем мире, осуществляемая путем обучения ребенка установлению смысловых связей между объектами окружающего мира в процессе конструктивной деятельности, оказывается достаточно эффективным средством для детей с менее выраженным отставанием в формировании предметных знаний об окружающем мире. При наиболее низком уровне сформированности предметных знаний, характерном для умственной отсталости, удается достичь в основном улучшения продуктов конструктивной деятельности и преодолеть наиболее выраженные недостатки представлений детей [7].

Предпосылками успешности коррекции предметных умений об окружающем мире у младших школьников с нарушением интеллекта, по Т. А. Макаровой, выступает несколько моментов:

1) конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым,

2) конструирование является практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития,

3) учитываются индивидуальные особенности ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим [9].

Таким образом, в литературных источниках отмечается, что схожим для детей младшего школьного возраста с нормой интеллекта и интеллектуальными нарушениями является рост структурированности представлений об окружающем мире, происходящий по следующей схеме: «необъединяемые объекты - ситуативные объединения - тематические объединения». Но специфические особенности формирования знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушением заключаются в их недостаточной структурированности, фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся знаний об окружающем мире, в отсутствии осознания связи и отношений между отдельными объектами и явлениями окружающего мира. Также аффективные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития влияют на характер их представлений об окружающем мире, что проявляется в менее позитивных, неопределенных и неустойчивых или малоадекватных оценочных высказываниях детей. Формированию знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями способствуют такие условия: использование информационных технологий; совершенствование предметных действий; повышение познавательной активности детей; занимательные игровые приемы; конструктивная деятельность (в совместной деятельности со взрослым, с учетом индивидуальных особенностей ребенка).

умственный отсталый мышление эмоциональный

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости [текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. Т. 5. - Москва: Просвещение, 2003. - 598 с.

2. Домашкевич, С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии [текст] / С. А. Домашкевич

//Дефектология. - 2005. - № 4.- С. 47-53

3. Замский, Х. С. Умственно отсталые дети. [текст] / Х. С. Замский. - Москва: НПО «Образование», 2005. - 289 с.

4. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков [текст] / Д. Н. Исаев. - Санкт - Петербург: Речь, 2013. - 467 с.

5. Коробейников, И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. [текст] Автореферат дисс.канд.психол.наук. / И. А. Коробейников. - Москва, 1990. - 45 с.

6. Косымова, А. Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития [электронный ресурс] / А. Н. Косымова. URL:

http://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/izuchenie-i-korrekcziya-predstavlenijob-okruzhayushhem-mire-u-mladshix-shkolnikov-s-narusheniyamiintellektualnogo-razvitiya

7. Косымова, А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта [текст] / А. Н. Косымова //

Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 30-35.

8. Кукушкина, О. И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире [текст] / О. И. Кукушкина //Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 61-66.

9. Макарова, Т. А. Формирование и коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта [электронный ресурс] / Т. А. Макарова. URL: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnayapedagogika/library/2015/10/21/formirovanie-i-korrektsiya-predstavleniy-ob

10. МКБ - 10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. [текст] / Под ред. С.Ю.Циркина. - Санкт- Петербург: Речь, 2004. - 238с.

11. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов. [текст] / В. Г. Петрова. - Москва: Просвещение, 2008. - 158 с.

12. Психология лиц с умственной отсталостью: Учебно-методическое пособие [текст] / Составитель Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

13. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. [текст] / С. Я. Рубинштейн. - Москва: Просвещение, 1996. - 409 с.

14. Фатихова, Л. Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. [текст] / Л. Ф. Фатихова. - Екатеринбург, 2003. - 45 с.

15. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принципы дифференциации [текст] / Н. И. Чуприкова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2010. - 288 с.

16. Шевченко, С. Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении [текст] / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - № 2. - С. 23-27.

17. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью. [текст] / О. Шпек. - Москва: Издательский центр «Академия», 2013. - 427 с.

Размещено на Allbest.ru