Особливості формування ігрової діяльності дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Факультет спеціальної та інклюзивної освіти

Кафедра психокорекційної педагогіки

КУРСОВА РОБОТА

Особливості формування ігрової діяльності дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Студентки денної форми навчання напряму 6.010105

«Корекційна освіта. Олігофренопедагогіка»

Курдюкова Ліліана Єгорівна

Науковий керівник: Бондар Наталія Василівна

Старший викладач кафедри

Київ 2018 рік



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ЗНАЧЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДЛЯ РОЗВИТКУ ДИТИНИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Значення ігрової діяльності в дошкільному віці

1.2 Особливості формування ігрової діяльності у дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку та спрямованість корекційно-розвивальної роботи

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ТА УМОВИ РОЗВИТКУ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Умови розвитку ігрової діяльності

2.2 Облаштування ігрового куточка в груповій кімнаті

2.3 Шляхи підвищення ефективності корекційної-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у дітей з інтелектуальними порушеннями

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Дошкільний вік є найбільш сензитивним у розвитку дитини. Саме цей період відіграє важливу роль у формуванні певних психічних функцій та особистості в цілому через гру, як провідний вид діяльності.

Гра - особлива форма засвоєння дитиною навколишньої дійсності шляхом моделювання та інтерпретації взаємодії між людьми. Гра розглядається як основний, провідний вид дитячої діяльності, що багатогранно впливає на психічний розвиток дитини. У грі діти опановують новими навичками, вміннями, знаннями, ознайомлюються з довкіллям, оволодівають комунікативними елементами, соціалізуються. Гра слугує засобом розвитку мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення, сприяє розвитку емоційно-вольової сфери. Проте, зовсім по-іншому виглядає процес розвитку гри у дітей з розумовою відсталістю.

Актуальність теми посилюється тим, що вже в ранньому дитинстві у таких дітей недорозвинення ігрової діяльності виявляється ніби «запрограмованим». Причини цього: низький рівень пізнавальної активності, запізнювання в термінах оволодіння руховими функціями, предметними діями, мовою, емоційним і ситуативно-діловим спілкуванням з дорослими, що підтверджується дослідженнями Ю. В. Галецької.

У корекційній педагогіці питання формування ігрової діяльності у дітей з розумовою відсталістю вивчали: Н. Михайленко, А. Катаєва, Г. Гаврилушкіна, Н.Соколова, Е. Смирнова, З. Богуславська та ін.

Об'єкт дослідження - ігрова діяльність дітей з розумовою відсталістю.

Предмет дослідження - особливості процесу формування ігрової діяльності у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Мета - полягає у виявленні особливостей формування гри у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Реалізація поставленої мети передбачає вирішення наступних завдань:

1. Дослідити та визначити особливості становлення ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників;

2. Проаналізувати різні види ігор та визначити їх корекційне значення для дітей з розумовою відсталістю.

При проведені теоретичного дослідження були використані наступні методи: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної й спеціальної літератури для з'ясування науково-методичних засад формування ігрової діяльності при розумовій відсталості; аналіз, синтез, порівняння та систематизація матеріалів дослідження; вивчення передового психолого-педагогічного досвіду в спеціальній літературі.

Структура та обсяг роботи. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загального висновку та списку використаних джерел. Зміст роботи викладено у 27 сторінках, використано 20 літературних джерел.

ігровий інтелектуальний порушення виховний



РОЗДІЛ І. ЗНАЧЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДЛЯ РОЗВИТКУ ДИТИНИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Значення ігрової діяльності в дошкільному віці

Гра-найбільш природній та продуктивний спосіб навчання дітей : засвоєння різноманітних знань, умінь здійснюється в розважальній та вмотивованій для них діяльності. Вона займає в житті дошкільника особливе місце. Ігри використовуються як на заняттях, так і у вільний час. діти із захватом грають у різноманітні ігри. Дослідники Д.В. Ельконін, А.П. Усова, Д.В. Менджерицька, Д.А. Венгер, І.Я. Михайленко та ін. відзначають, що самостійні форми гри набувають у педагогіці найважливішого значення для розвитку дитини. Саме в процесі таких ігор, які називаються “життєвою лабораторією”(С.Т. Шацький), найбільш повно розривається особистість дитини, тому гра є засобом всебічного розвитку (розумового, естетичного, морального, фізичного, соціального).

При типовому розвитку дитини, ігрова діяльність починає формуватися з трирічного віку і до кінця дошкільного дитинства виконує провідну роль у психічному розвитку малюка. У грі дитина задовольняє свої психосоціальні потреби-бути як дорослий. Граючи, дошкільник уявляє себе дорослим, звичайною людиною:мамою, донькою, водієм, перукарем, продавцем, лікарем. Приміряючи на себе ці ролі, дитина починає уявляти свої дії в узагальненому, символічному вигляді. Як зазначено в монографії Д.Б Ельконіна, у дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмету на інший в уявній ситуації. Найважливішою умовою реалізації ігрового задуму є наявність партнера по грі. Якщо немає однолітка, то ігрові дії, хоча і мають певне значення, але не мають сенсу. Сенс людських дій в особистісно-зорієнтованому спілкуванні, що бере свій початок з відношення до іншої людини. Саме у грі відбувається народження сенсу людських дій -- і в цьому, на думку Д.Б. Ельконіна, - найвагоміше гуманістичне значення гри.

У теорії гра розглядається з різних позицій. З точки зору філософського підходу, гра дитини є головним способом освоєння світу, який вона пропускає крізь призму своєї суб'єктивності. Людина, що грає - це людина, що створює світ, а це означає, що людина творить. З позиції психології відзначається вплив гри на загальний психічний розвиток дитини формування когнітивних процесів, а саме:на формування сприйняття, пам'яті, уваги, мислення, мовлення, становлення процесів довільності, в тому числі і у поведінці. Соціальний аспект проявляється в тому, що гра - це форма засвоєння суспільно-історичного досвіду соціальної взаємодії, розвиток якої обумовлений відповідним впливом оточуючих дорослих.

К.Д. Ушинський визначив гру, як посильний для дитини спосіб входження у всю складність навколишнього світу дорослих. Шляхом наслідування дитина відтворює у грі привабливі, але поки що недоступні їй норми поведінки , стосунків та діяльності дорослих. Створюючи ігрову ситуацію, дошкільнята засвоюють основні ознаки людських відносин, які будуть реалізовані в майбутньому. Педагогічний аспект гри пов'язаний з розумінням її як форми організації життя та діяльності дітей. В основі ігрової діяльності лежать, на думку Д.В. Менджерицької, наступні положення:гра покликана вирішувати загальновиховні завдання, першочерговим серед яких є розвиток моральних і громадських якостей;гра повинна носити корекційно-розвивальний характер і відбувається під пильною увагою педагога;особливість гри як форми життя дітей полягає в її проникненні в різні види діяльності(праця, навчання, побут).

Одним із найважливіших компонентів гри є правила. Дитина прагне діяти за правилами і при цьому отримує задоволення від того, що вона діє у відповідності зі своїм бажанням дотримуватися обговорених умов гри, правил власної поведінки. Вищою стадією розвитку гри в дитячому віці є сюжетно-рольова гра.

Умовно ігри можна поділити на дві основні групи:сюжетно-рольові(творчі) ігри та ігри з правилами.

Сюжетно-рольові-це ігри на побутові теми, будівельні ігри, за виробничою тематикою, ігри з природнім матеріалом(ігри-експериментування), театралізовані ігри, українські народні (хороводні), ігри-забави (ігри-потішки), розваги. До ігор з правилами відносяться дидактичні ігри (з предметами та іграшками, сюжетно-дидактичні, настільно-друковані, музично-дидактичні ігри) та рухливі(сюжетні, з елементами спорту).

Допомагаючи становленню дитячих ігор, вихователь повинен приділяти увагу активізації творчих проявів дітей, самостійній грі, розвитку власної педагогічної творчості та майстерності. В іграх з правилами слід звертати увагу на поєднання захоплюючого завдання та активної діяльності на основі розумового зусилля, що мобілізує інтелектуальний потенціал дитини.

Таким чином, дитяча гра-це один із важливих засобів пізнання навколишнього світу. Вона є важливою умовою психосоціального розвитку дитини:саме під час гри діти ознайомлюються з різними вилами діяльності дорослих, вчаться розміти почуття та емоційні стани інших людей, співпереживати їм, оволодівають навичками з дорослими та однолітками.

1.2 Особливості формування ігрової діяльності у дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку та спрямованість корекційно-розвивальної роботи

На кожному віковому етапі домінуючу роль відіграють певні види діяльності. У розвитку дитини дошкільного віку такого значення набуває гра. Саме під час ігрової діяльності створюються оптимальні умови для засвоєння маленькою дитиною суспільного досвіду.

Серед багатьох причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри у дитини з інтелектуальними порушеннями, слід, перш за все, виділити головну-недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку внаслідок органічного ураження, що призводить до стійкого порушення пізнавальної діяльності, запізнювання в термінах оволодіння статичними фукціями, мовленням, емоційно-діловою взаємодією з дорослими під час орієнтовно-пошукової та предметної діяльності.

Причини недорозвитку ігрової діяльності у дітей з інтелектуальними порушеннями сягають корінням в раннє дитинство, коли дитина вперше вступає в активну взаємодію з наколишнім предметним світом. Уже в цей період у дітей з раннім органічним ураженням ЦНС виділяють стійкі відхилення у психічному розвитку. Розумово відстала дитина проявляє вкрай слабкий інтерес до навколишнього , довго не тягнеться ло іграшок, не наближає їх до себе та не намагається ними маніпулювати.

Виникаючи із значним запізненням, дії цих дітей з предметами довго не набувають характеру «предметних дій». Початкова установка «Що це таке?», яка лежить в основі будь-якої предметної дії, виникає у них їз значним запізненням та в подальшому не переростає орієнтування «Що з ним можна робити?», а тим більше у орієнтування «Чому він такий?». У зв'язку з цим дії предметами, що здійснюються більшістю дітей з олігофренією аж до періоду старшого дошкільного віку, залишаються на рівні нецілеспрямованого хаотичного маніпулювання. Такі дії позбавлені зорієнтованості на фізичні властивості предметів і не є функціональними.

Загальна психофізіологічна незрілість малюків із інтелектуальними порушеннями значною мірою обумовлює не сформованість сенсомоторної координації, адже саме вона сприяє виникненню предметної, в тому числі й ігрової діяльності дитини.

Відсутність повноцінної бази для виникнення гри негативно позначається на основному перебігу її подальшого розвитку. У молодшому (3-4 роки) віці, коли діти з умовно нормативним розвитком активно та цілеспрямовано наслідують діям та поведінці оточуючих дорослих, розумово відсталі дошкільники тільки починають знайомство з іграшками. Навряд правомірно назвати грою дії, які вони здійснюють при цьому:розгляд. Биття іграшок, смоктання, облизування та гризіння іграшок.

Перші предметно-ігрові дії з'являються у дітей з олігофренією (без спеціального навчання лише до кінця, а в кращому випадку, до середини дошкільного віку.

Діти з розумовою відсталістю дошкільного віку, котрі не перебувають в спеціальних дошкільних установах, як правило зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками, незалежно від їх призначення. Так дитина абсолютно однаково може тривало стукати кубиком, лялькою, машинкою, ведмедиком. Особливо примітним у цьому випадку є ставлення дітей до ляльок, які зазвичай, сприймається так само, які інші іграшки. У дітей з розумовою відсталістю не виникає адекватних радісних емоцій і не сприймається ними в якості замінника людини. По відношенню до іграшок-тварин діти з розумовою відсталістю також не проявляє зацікавленого емоційного ставлення. його дії з ними нагадують маніпулювання кубиками і машинками. важливо відзначити, що серед ненавчених дошкільнят з інтелектуальною недостатністю зустрічаються і такі діти, котрі полюбляють спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика чи облизати ляльку. Такі дії з іграшками характерні для дітей, котрі страждають глибокими інтелектуальними недорозвиненням, проте, в ряді випадків, вони обумовлені просто невмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду використання предмета згідно з його функціональним призначенням.

У значної частини дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку є наявність, так званих, неадекватних дій. Такі дії не обумовлюються а ні логікою, а ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-замінників ніколи не діагностується у дітей інтелектуальною недостатністю при їх вступі до спеціалізованої дитячої установи.

Слід також зауважити, що в процесі гри дошкільники з олігофренією діють з іграшками мовчки , лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки та вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок та дій. Ненавчена дитина з інтелектуальними порушеннями швидко насичується іграшками. Тривалість її дії , зазвичай, не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Що свідчить про відсутність справжнього інтерес до іграшок, який, як правило, викликається новизною іграшки, але в процесі маніпулювання швидко згасає.

Без спеціального навчання гра у дітей з інтелектуальними порушеннями не може зайняти провідного місця і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не спроможна слугувати засобом корекції та компенсації дефектів аномального розвитку дитини. Розділу «Ігрова діяльність» не випадково відведено центральне місце у розвитку дитини з розумовою відсталістю. Ти самим підкреслюється першочергове значення цієї діяльності для психосоціального розвитку та збагачення життєвого досвіду, корекції та компенсації різноманітних дефектів у поведінці аномальної дитини, підготовки до навчання у школі.

Положення про провідну роль колекційного навчання у розвитку, зазначене ще радянською психологією, набуває особливого значення в галузі дошкільного виховання аномальних дітей, зокрема дітей, які страждають на олігофренію та мають місце стійке порушення пізнавальної діяльності. На відміну від дошкільнят з типовим розвитком, вони самостійно не опановують ані специфічними видами дитячої діяльності, ані соціальними формами поведінки. Мислення та мовлення розумово відсталих дітей виявляються при спонтанному розвитку на надзвичайно низькому рівні. Разом з тим, досвід спеціального дошкільного виховання дітей із зазначеної категорії , накопичений в нашій країні, свідчить про значні потенційні можливості дошкільників-олігофренів, що можуть бути реалізовані лише при умові спеціально організованого навчання і виховання. Саме тому зміст та методи корекційно-розвивальної та виховної роботи полягають у проведенні комплексу заходів, спрямованих на корекцію та компенсацію недоліків, на всебічний розвиток особистості, на згладжування різних недоліків психіки та поведінки розумово відсталих дошкільнят, що поглиблюють їх фізичну і соціальну неспроможність.

Комплексний корекційний психолого-педагогічний вплив дозволяє значною мірою послабити відхилення в психосоціальному розвитку, а також попередити виникнення вторинних дефектів, які Л.С. Виготський охарактеризував як «соціальні», що виникають внаслідок несприятливих соціально-педагогічних умов.

Таким чином, дошкільнята з інтелектуальною недостатністю виявляють значні порушення в оволодінні різними видами діяльності. Ігрова діяльність дітей із стійким порушенням пізнавальної діяльності має певні особливості. Дослідження показують, що у таких дітей ігрова діяльність, як вже зазначалося , не формується самостійно. На початковому етапі у них не виникає задуму гри. Діти маніпулюють іграшками, не проявляючи до них інтересу, не вміють відтворювати нескладну знайому життєву ситуацію. Саме тому найважливішим завданням педагогів є навчання дітей ігровій діяльності. Адже саме в процесі гри відбувається формування соціально-адаптаційних навичок, розвиток емоційно-позитивного ставлення та інтересу до предметів і дій з ними, формуються предметно-рольові дії, вміння грати з однолітками.

Разом з тим, при спонтанному розвитку діти з інтелектуальною недостатністю фактично не опановують специфічними видами ігрової діяльності. Гра і малювання не займають у їхньому житті значного місця і не виконують притаманної їм в нормі розвивальної функції.

Однак слід зазначити, що в результаті спеціально організованого навчання ігрова діяльність дітей зазнає кардинальних змін. Вони в змозі опанувати сюжетно-рольовими іграми та виявляються здатними не лише відтворювати передбачені програмою ігрові сюжети, а й створювати нові ігрові ситуації. У переважної більшості дітей формуються специфічні ігрові вміння, вони можуть самостійно брати на себе ігрові ролі та діяти відповідно до них. У своїх іграх дошкільники можуть використовувати поряд з реальними предметами та іграшками подібні їм замінники. Під впливом навчання іграм з правилами у них формуються передумови довільної поведінки.

В процесі гри у старшого дошкільника починає формуватися здатність діяти чи творити у відповідності до власного наміру. Саме цей намір визначає задум гри. Але намір дитини ніколи не міг здійснитися, якби дитина не почала себе усвідомлювати як діючого суб'єкта, що володіє тими ж якостями, що й оточуючі дорослі. Таким чином, у дитини формується процеси ідентифікації, з'являється первинний образ «Я», який нерозривно пов'язаний з усвідомленням дитиною сенсу власної діяльності.

До числа більш істотних досягнень спрямованості корекційної-розвивальної роботи з формування ігрової діяльності слід віднести значний особистісний розвиток дошкільників із інтелектуальною недостатністю : формування у них відносно стійкого позитивного ставлення до діяльності та її результату, оцінюючи ставлення до власної діяльності та діяльності товаришів. Значною мірою піддаються корекції і поведінка цих дітей:їхні вчинки стають в основному вмотивованими, у них спостерігається дружелюбне ставлення до однолітків та дорослих, вони стають більш чутливими до схвалення чи осуду, відчувають потребу в позитивній оцінці зі сторони дорослого.

Важливим результатом корекційної-розвивального спрямування дошкільного виховання і навчання є істотне подолання схильності у деяких дітей до агресивних спалахів та негативної поведінки. Вони суттєво реабілітуються також і в плані побутового самообслуговування, що має прояв в успішному оволодінні ними культурно-гігієнічними навичками. Навіть особистий погляд дитини із інтелектуальною недостатністю зазначає значних позитивних змін.

Таким чином, вихованці спеціальних дошкільних установ виявляються більшою мірою підготовленими до навчальної діяльності, ніж їх однолітки, котрі не отримали спеціальної дошкільної підготовки. Все це свідчить про важливість та ефективність своєчасного включення дітей в процес корекційної-розвивальної та виховної роботи.

Придбання дітьми з інтелектуальною недостатністю до початку старшого дошкільного віку певного ігрового досвіду призводить до значної динаміки розвитку їхньої гри. З'являються традиційні дії, що носять яскраво виражений процесуальний характер:діти коливають ляльок, катають машинки, будують вежі, тощо, отримуючи задоволення від одноманітного відтворення однієї і тієї ж ігрової операції.

Ігри, що складаються з одноманітних процесуальних дій-максимальний результат у розвитку ігрової діяльності дошкільників. Без спеціального навчання ці ігри не видозмінюються та не набувають характеру сюжетно-відображальних, а тим більше рольових. Таким чином, гра стає провідною діяльністю та не спрямовує подальший перебіг психосоціального розвитку дитини із інтелектуальними порушеннями.

Л.С.Виготський, вказуючи на провідне значення сюжетно-рольової гри в психічному розвитку дитини-дошкільника, особливо підкреслював її вплив на виникнення та характер усіх видів дитячої діяльності.

Висновки до розділу І

Узагальнюючи все, зазначене вище можна зробити висновок, що в умовах спеціального розвитку навіть до кінця дошкільного віку гра у дітей з інтелектуальною недостатністю не досягає того рівня, на якому вона стає провідною.

Між тим відомо, що перехід до більш складних видів діяльності здійснюється поступово. В надрах гри визрівають необхідні передумови для виникнення принципово нової , навчальної діяльності. Саме тому в основу теорії і практики дошкільного виховання і навчання був покладений принцип послідовного формування основних видів дитячої діяльності з орієнтуванням на її розвиток вікової норми.

В процесі оволодіння діяльністю створюються умови для більш повноцінного накопичення дітьми чуттєвого досвіду. Під час ознайомлення з навколишнім, у предметних іграх з використанням дидактичних іграшок діти не тільки ознайомлюються з різноманіттям властивостей предметного світу, а й вчаться виконувати досить складні дії, що вимагають опори на ці властивості. Особливу роль при цьому відіграють різні види продуктивної діяльності(малювання, ліплення, аплікація, праця).

Однак, для дошкільників із інтелектуальною недостатністю характерний знижений інтерес до навколишнього і майже повна відсутність потреби в спілкуванні з однолітками та дорослими. Отже, оволодіння навичками спільної гри є потужним стимулом розвитку як емоційного, так і мовленнєвого спілкування.

Весь корекційної-розвивальний та виховний процес формування ігрової діяльності підпорядковано необхідності соціального та морального розвитку дошкільника із інтелектуальною недостатністю. Відомо, що засвоєні в дитинстві соціальні форми поведінки багато в чому визначають в подальшому соціальну адаптацію та успішність соціалізації. Саме тому в спеціальних дошкільних закладах здійснюється кропітка повсякденна робота з прищеплювання дітям навичок самообслуговування і культурної поведінки на основі гри, як провідного виду діяльності.

Лише багаторазове повторення та закріплення виконуваних дітьми ігрових завдань з використанням різноманітного дидактичного матеріалу дозволить малюкам досягнути достатнього для їх рівня сформованості ігрової діяльності.



РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ТА УМОВИ РОЗВИТКУ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Умови розвитку ігрової діяльності

Успішний розвиток ігрової діяльності дітей-дошкільників із інтелектуальними порушеннями значною мірою залежить від правильної організації корекційної-розвивального навчання в грі.

Надзвичайно важливо в зв'язку з цим , щоб педагогічний колектив спеціального дошкільного закладу усвідомив, що ігрова діяльність є найважливішою ланкою всього корекційної-виховного процесу.

Правильна організація предметного середовища є однією з важливих умов виникнення та розвитку процесуальної гри.

У груповому приміщенні повинна бути достатня кількість різноманітних іграшок, які потрібно розставити таким чином, щоб вони спонукали малюків до розігрування того чи іншого сюжету. Тому в ігровій кімнаті необхідно створити зони, що спеціально призначені для для різноманітних сюжетних ігор:приготування їжі, годування, сну, купання ляльок, ігри в магазин тощо. В певних місцях розташовуються машинки та будівельний матеріал, зберігають набори інструментів, іграшок для гри в зоопарк, цирк та ін.

Ігровий простір повинен бути зручним, що дозволить дітям грати як поодинці так і великою групою. Всі іграшки повинні бути доступними та мати постійне місце зберігання, щоб малюки могли швидко знаходити для гри предмети.

Разом з тим, ігровий простір не повинен жорстко обмежуватися ігровим куточком. Гра-це вільна діяльність., і кожна дитина має право грати там, де їй зручно. Наприклад, колисати ляльку, грати з маленькими іграшками(пупсиком, дрібними тваринками, машинками та ін.)дитина може на вільному столику чи килимку. Вихователь може в сам може запропонувати малюкові місце для гри: «Песик каже, що хоче їсти. Давай погодуємо його ось тут або на килимку, тут його будка)». В якості ігрової зони можна використовувати і спальну кімнату, влаштувавши в ній куточки для костюмного перевдягання, лікарні, перукарні, укладання ляльок спати. Змінюючи за його бажанням місце гри, діти посувають себе вільніше. Освоєння більш широкого ігрового простору дає можливість варіювати умови гри.

Якщо дитина разом з дорослим або сама організувала ігрове місце де-небудь у куточку , на килимку чи на стільчику, а потім перервала гру, не слід одразу ж вимагати від неї, щоб вона прибрала свої іграшки на місце або самим прибирати їх. Збереження ігрового простору сприяє відновленню ігрових дій, стимулює подальший розвиток сюжету.

Для підтримку у дітей інтересу до гри, бажано періодично поновлювати ігровий матеріал, замінювати обридлі малюкам іграшки іншими, які тимчасово можуть зберігатися у закритій шафі.

У режимі дня спеціального дитячого закладу має бути визначений час для проведення занять з навчання грі, так і для вільної ігрової діяльності дітей. З різних причин буває так, що не вистачає часу на гру, то цілком допустимим є заміна гри читанням чи перегляд діафільмів і тп. Зрозуміло, що таке ставлення до основної дитячої діяльності не може не позначитися негативно на її розвитку. Чітке дотримання режимних елементів, розпорядку дня, систематичне проведення занять сприятиме виникненню у дошкільників з порушенням інтелекту потреби у грі.

Відповідно до програми навчання і виховання дошкільнят з інтелектуальними порушеннями режиму дня відводить на гру щодня не менше 2-2, 5 годин. Вважаємо за необхідне додатково зупинятися на питаннях організації гри дітей протягом дня.



2.2 Облаштування ігрового куточка в груповій кімнаті

Великого значення в навчанні грі дошкільнят з інтелектуальною недостатністю займає доцільне влаштування ігрового куточка в груповій кімнаті.

Обладнання ігрового куточка включає в себе стелажі з іграшками, а також килимове покриття, на якому розміщена частина іграшок.

У дитячому закладі для дітей із інтелектуальними порушеннями обладнання ігрового куточка має відповідати віковим вимогам та основним завданням розвитку ігрової діяльності дитини на кожному році навчання, з обов'язковим врахуванням особливостей психофізичного розвитку дітей.

Так, в групах першого року навчання в обладнанні кімнати обов'язково знаходяться іграшки, що стимулюють у дітей інтерес до гри, бажання грати. Це сюжетні іграшки:ляльки, ведмедик, собачка, кішка. Бажано з м'яких матеріалів, реалістичного вигляду та кольору, візки, кубики, машини різної конфігурації великого розміру, різноманітні іграшки дидактичного характеру:пірамідки, вкладиші, мозаїка. Необхідно, щоб усі іграшки були в достатній кількості та в безпечному стані. Важливо також, щоб вони знаходилися на нижніх полицях стелажу, звідки їх легко може взяти дитина. На верхніх ящиках можуть бути розміщені ігрові посібники. Вони видаватимуться дітям при проведенні з ними вихователем колективних дидактичних ігор.

Для ігор-драматизацій необхідно мати набір ігрових атрибутів, масок, костюмів тощо, які слід зберігати в окремому приміщенні, оскільки вони не призначені для самостійного використання. В комплекті ігрового облаштування необхідний також настільний ляльковий театр , з ширмою для проведення театралізованих ігор.

Зміст ігрового куточка для дітей другого року навчання дещо змінюється. Тут переважають іграшки із сюжетно-відображувальних ігор. В ігровому куточку обов'язково повинен бути різноманітний асортимент ляльок різного віку, включаючи немовлят. Добре також придбати кілька ляльок в національних костюмах, щоб ознайомити дітей із етнічними представниками та їх побутом. Необхідно мати на ігровій території іграшки-тварини:конячку, корову, козлика, лисицю, тигра та ін. Для будівельних ігор необхідно придбати великий конструктор. Оскільки ігрова діяльність дітей другого року навчання набуває більш різноманітного характеру, то необхідні іграшки для організації настільних ігор, мозаїки, лото, дидактичні іграшки(ляльки та солдатики). Слід запастися наборами іграшок для сюжетних ігор: «магазин», «лікарня», «перукарня».

Особливу увагу слід приділяти розташуванню іграшок в ігровому куточку. Частина з них займе місце на стелажу, інші слід розподілити на підлозі.

В ігрових куточках для старших груп, слід згуртувати іграшки таким чином, щоб дитина одразу потрапляла в атмосферу певних ігрових ситуацій:потрібно організувати зону для розгортання різноманітних побутових ігор, де діти можуть варити обід, прибирати, прати білизну, шити та ін. У групах третього і четвертого року навчання доречно організувати спеціальне місце, де будуть перебувати костюми для здійснення ігор-драматизацій. Слід урізноманітнити набори для будівельних ігор, додавши в них елементи для спорудження таких будівель, як пароплав, літак, ракета.

У дітей старшого віку пробуджується інтерес до різноманітних настільних ігор, таких як «Ми в театрі», «Настільний теніс», «Злови рибку».

Дошкільнята старшого віку грають в дидактичні дрібні іграшки, тому доцільно мати набори солдатиків, дрібних лялечок, тварин, а також, кілька збірно-розбірних будиночків. До числа іграшок для дітей цього віку відносять різні пластмасові конструктори. Бажано мати і кілька механічних(заводних )іграшок: «Залізниця», «Ракета», «Парашутист», «Літак» та ін. Вони не повинні бути в постійному користуванні у дітей, тому зберігати їх треба окремо.

Таким чином, у групі повинні бути наступні матеріали та іграшки:

-лялькові меблі(столики, стільчики, шафи тощо);

-набір «кухня» для приготування їжі(плита, холодильник, буфет тощо);

-ляльки в одязі, який можна легко знімати і надягати(ляльки в хусточках, платтях, хусточках);

-іграшки для розігрування різних сюжетів:годування ляльок(посуд), укладанняспати(поушки, ковдри), лікування(бинти, шприці), прибирання(ганчірки, швабри, відра), ігри в магазин(гроші, гаманець, різноманітні продукти, каса, кошики), ігри в перукарню(ножиці, фен, гребінці);

-будівельні набори для спорудження будинків, доріжок, парканів, меблів(кубики, циліндри, арки);

-машини різних розмірів , кольорів, призначення( «швидка допомога», «пожежна», легкові, вантажні, літаки, вертольоти, кораблики, потяги, трамваї);

-предмети-замінники в коробках (кубики, палички, шишки, жолуді, кульки, деталі від конструкторів різної форми);

-великі модулі;

-великі та маленькі коробки з прорізами у вигляді вікон, з яких можна робити потяг, тунелі.

2.3 Шляхи підвищення ефективності корекційної-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у дітей з інтелектуальним порушеннями

Особистісно-орієнтоване спілкування є необхідною умовою для виникнення розвитку гри. Якість ігрової взаємодії дорослого з дитиною, а отже, і якість самої гри дітей значною мірою залежить від характеру партнерських взаємовідносин. Відсторонене ставлення вихователя до дитини перешкоджає повноцінному розвитку ігрової діяльності. Для тог, щоб викликати у дитини інтерес до гри, дорослий повинен встановити з нею тісний емоційно-позитивний контакт, довіру, бажання діяти разом. Важливо пам'ятати, що гра - не формальне заняття, вона повинна приносити задоволення дитині. Вихователь може зацікавити малюка грою лише тоді, коли сам емоційно включений в ігрову діяльність. Виявляючи в грі власну фантазію, педагог створює сприятливу атмосферу для розвитку творчої гри дітей.

З першого дня перебування дітей в спеціальному ДНЗ педагоги повинні проводити з ними цілеспрямовану роботу з формування навичок дбайливого ставлення до іграшок. Діти віком три-чотири роки, з інтелектуальними порушеннями, цілком здатні під керівництвом обережно розставляти іграшки по місцях. Недопустимо, щоб вони ламали, кидали, гризли їх, смоктали, коли вихователь не спостерігає за дітьми, а займається власними справами.

Іграшки повинні бути завжди у порядку, виглядати привабливо:ляльки чисті, охайні, зручно одягнені, машинки цілі, посуд чистий і акуратно розставлений по місцях. Дорослий зобов'язаний реагувати на кожен випадок псування, поломки іграшки, не допускати недбалого ставлення до неї.

Як свідчить досвід, з дітьми з інтелектуальними порушеннями молодшого віку необхідно проводити цілеспрямовану роботу з вироблення у них навички користування іграшками. Перед цим необхідно навчити малюків обмінюватися іграшками в процесі гри. Найбільш ефект у цьому напряку досягається тоді, коли вихователь проводить спеціальні ігрові вправи, щоб робити обмін природним, виправданим потребам гри. Наведемо приклад:вихователь розсажує дітей на стільчики, одному вручає великий кошик або ящик із іграшками і пропонує роздати дітям. Дитина відчуває довіру дорослого, і в той же час малюку подобається бути щедрим по відношенню до своїх товаришів. Вручаючи іграшку, він обов'язково вимовляє: «Таню, (Костю, Петрику) візьми, будь ласка, іграшку…» Після того як усі іграшки роздані, діти розходяться та граються з ним в ігровому куточку. Через 15-20 хвилин вихователь, переконавшись в тому, що діти вже награлися просить їх взяти іграшки та чемно подякувати. Вправи такого роду повинні тривати не менше 20 хвилин. Після того як діти кілька разів проведуть такий обмін, вони вже більш покійно віддаватимуть свої іграшки однолітку.

Діти старшого віку повинні в основному самостійно прибирати іграшки після закінчення гри, приводити їх до ладу в міру необхідності та регулярно, не рідше двох разів на місяць, під керівництвом вихователя проводити прибирання ігрового куточка. Важливою умовою розвитку ігрової діяльності дітей з інтелектуальними порушеннями є систематичне навчання вмінню грати, а також керівництво їх іграми в повсякденному житті.

Висновки до ІІ розділу

Гра є провідним видом діяльності дошкільників, а не просто їх улюбленим заняттям. В ігровій діяльності найінтенсивніше формуються психічні якості й особистісні риси дитини, тобто основні новоутворення, які готують перехід дошкільника до наступного вікового етапу - молодшого шкільного. Ігрова діяльність впливає на формування довільних психічних процесів: у грі починають розвиватися довільні увага і пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджуються, більше запам'ятовують, ніж під час лабораторних дослідів. Потреба у спілкуванні, емоційному заохоченні вимагає від дитини цілеспрямованої зосередженості і запам'ятовування. Рольова гра має неабияке значення для розвитку уяви, яка розвивається, коли дитина вчиться заміщати предмети іншими предметами, бере на себе різні ролі. Діти старшого дошкільного віку у своїх іграх рідше використовують предмети-замінники, ігрові дії, вони поступово ототожнюють предмети і дії з ними, створюють у своїй уяві нові ситуації. У такому разі гра розгортається у внутрішньому плані. На розвиток особистості дитини гра впливає позитивно, оскільки через неї вона пізнає поведінку і взаємини дорослих людей, які стають зразком для її поведінки. У грі дитина набуває основних навичок спілкування, якостей необхідних для встановлення контактів з однолітками. Гра є і першою школою волі дитини. Саме у грі спочатку вона виявляє здатність добровільно, з власної ініціативи, підкорятися різноманітним вимогам. Та й сама роль втілює у собі певні правила, є завданням, яке розв'язує дитина. Ігрова діяльність наділена найбільшими можливостями для формування дитячої спільності, у ній найповніше активізується суспільне життя дітей.



ВИСНОВКИ

Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагаченні її внутрішнього змісту, морально-вольових якостей, це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Ігрова діяльність у розумово відсталих дошкільників має свої особливості. Дослідження доводять, що у таких дітей ігрова діяльність, зазвичай, самостійно не формується.

Тому, зважаючи на особливості ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників, можна зробити такий висновок, що необхідно їх навчати умінню гратися: для цього в режимі дня треба виділяти час для організації ігор. Адже саме в процесі гри відбувається розвиток емоційно-позитивного ставлення та інтересу до предметів і дій з ними, формуються гностичні процеси та предметно-ігрові дії, вміння гратися з однолітками. Тільки спеціальне навчання може призвести до виникнення сюжетної гри, яка сприяє компенсації порушення, загальному і мовленнєвому розвитку розумово відсталої дитини. Навчаючи дитину гратись, в першу чергу здійснюється формування елементарного ігрового досвіду дітей (ігри з природним матеріалом; ігри з папером, тканиною, побутовими предметами; конструктивні та мовленнєві ігри). Згодом формують у дітей окремі ігрові дії: за наслідуванням, за зразком, за словесною інструкцією. Від предметної гри переходять до навчання сюжетній грі. На шляху формування сюжетно-рольвої гри використовують рухливі ігри з мовленнєвим, чи музичним супроводом та ігри-драматизації. Так уточнюються і закріплюються уявлення про різноманітні відносини людей в процесі їх трудової діяльності. Поступово здійснюється перехід до формування у дітей умінь приймати на себе певні ролі та діяти в грі. По мірі засвоєння окремих видів ігор варто застосовувати їх поєднання з метою більш всебічного розвитку розумово відсталих дітей. При цьому необхідно враховувати особливості кожної дитини, її можливості та здібності. Лише в процесі корекційно-розвивальної роботи у розумово відсталих дошкільників формується ігрова діяльність, засвоюється ігровий досвід. За відсутності цілеспрямованого колекційного впливу спостерігається значне відставання у розвитку ігрової діяльності дітей з інтелектуальними порушеннями у порівнянні з однолітками з типовим розвитком.

Отже, ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників має свої особливості: у дітей відсутній задум гри, вони маніпулюють іграшками, не проявляючи до них інтересу, не вміють відтворювати нескладну знайому життєву ситуацію, тому їхня ігрова діяльність самостійно не формується. Л. С. Виготський підкреслював, що саме гра є об'єднуючим фактором, з якого походять і визначаються мотиви та зміст розвитку дитини в дошкільному віці, який О. М. Леонтьєв називав періодом становлення особистості дитини.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Баряева Л. Б., Зарин А. П.Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития /Л. Б. Баряева, А. П. Зарин. - СПб. Союз, 2001. - 416с.

2.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -- М.: Педагогика, 1983. -- Т. 5. -- 368 с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Проблемы развития психики / Под ред. Матюшкина. -- М.: Педагогика, 1983. -- Т.З. -- 368с

4. Гаврилов О. В. Особливі діти в закладі і соціальному середовищі: навчальний посібник / О.В. Гаврилов. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2009. - 308 с

5. Гладченко І. В. Комплекс программно-методичного забезпечення «Зміст корекційно-спрямованого навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних дошкільних закладах» (програма з ігрової діяльності, методичні рекомендації, дидактичні матеріали) / І. В. Гладченко. - К. :, 2012. - 112 с.

6. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -- М.: Просвещение, 1981. -- 176 с.

7. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. -- К.: Рад. шк., 1972. -- 130 с.

8. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935

9. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. -- СПб.:Речь, 2003. -- 391 с.

10. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ. высш. учеб. заведений /А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - 208 с.

11. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993

12. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1995

13. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок, М., 1960

14. Недоленко С.В., Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников с умеренной умственной отсталостью [Текст] : дис. … канд. пед. наук: / Недоленко Светлана Васильевна.-Москва., 2000

15. Певзнер М.С., «Дефектология», 1981

16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002

17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1986

18. Синьов В. М. , Матвєєва М. П., Рохліна О. П. Психологія розумово відсталої дитини. - К. Знання, 2008

19.Стребелева Е.А, Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста, М., 2010

20. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста : в 3 т./ Г. Е. Сухарева. - Т. 3. Клиника олигофрении. - М., 1965. - С. 22-25

Размещено на Allbest.ru