Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГБОУ СПО Педагогический колледж №18 «Митино»

Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Дедюхина А.А.

Заместитель директора по учебной работе

Результаты различных международных исследований, проведенных в последнее время, показывают, что эффективные мировые образовательные системы достигают успеха за счет качества подготовки учителя [3,4,38].

Анализируя лучшие системы школьного образования мира М. Барбер и М. Муршед отмечают, что «…учителя приобретают львиную долю своих педагогических навыков в первые годы обучения и практики. Однако поддержка, оказываемая учителям в этот период, редко бывает эффективной в той мере, в какой могла бы быть. Исследования показывают, что многие образовательные программы оказывают слабое влияние на эффективность работы учителей. Это часто вызвано слабой связью между тем, что будущие учителя изучают в ходе подготовки, и тем, что им предстоит делать на своем рабочем месте[3].

Данные исследования «Teachersmatter» («Учителя играют важную роль»), проведенного среди 25 стран, как членов ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития) так и стран - наблюдателей в 2001-2005 гг. говорят о том, что поскольку за последнее время существенно изменились условия преподавания, то и роль учителя претерпевает значительные изменения. Теперь учитель должен:

· Инициировать учебный процесс и управлять им;

· Эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;

· Интегрировать итоговое и текущее оценивание;

· Преподавать в поликультурной аудитории;

· Синтезировать знания и умения из разных предметных областей;

· Оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу по повышению ее качества;

· Использовать ИКТ в целях обучения и управления;

· Организовывать проектную деятельность;

· Участвовать в управлении школой;

· Выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом [38].

Рассмотрим содержание и организационные особенности подготовки педагогических кадров в зарубежных странах.

Авторы, изучающие опыт подготовки учителя начальных классов во Франции отмечают ряд педагогических условий, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей. Так, Дмитриева Е.В. описывает необходимые условия эффективной подготовки педагогических кадров. Это:

«- мотивированность выбора профессии, которая определяется посредством специального собеседования при отборе;

- формирование личностных качеств в процессе подготовки, путем расширения перечня учебных курсов;

- подготовка учителя к решению современных проблем. В том числе в адаптации детей различных этнических групп;

- подготовка к осуществлению педагогической и психологической диагностики;

- усиление роли педагогической практики, которая реализуется в соответствии с тремя моделям: практика в подчиненной роли, практика для овладения методических приемов, практика для овладения приемами аналитической педагогики» [8].

Общая и специальная подготовка учителя средней школы во Франции проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) - в специальных центрах

В структуру большинства педагогических факультетов в Финляндии входят средние учебные заведения, в которых студенты проходят педагогическую практику. Наличие «своих» школ позволяет обеспечит тесную связь между содержанием программы обучения и реалиями школы, позволяет адаптировать программы с учетом практических наблюдений, сделанных в школах. [18]

Педагогическое образование в Великобритании нацелено на формирование у будущих учителей начальных классов компетенций разрешения конфликтов в классе, работы с детьми с различными отклонениями от номы в физическом и умственном развитии, компетенций в области психологии, физиологии и гигиены детей, педагогических технологий, работы с родителями. В процессе подготовки студентов практикуется тьюторская форма обучения, предполагающая организацию индивидуальной траектории обучения.[18].

В Великобритании ныне выстраивается новая модель, за которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью переносится в школу.

Кроме того, как отмечает Клокова Л.А., педагогическое образование в Великобритании предусматривает сопровождение трудовой деятельности выпускников в школе не менее одного года после выпуска и привлечение к учебному процессу лучших школьных учителей-практиков [14].

В Германии также университеты отвечают за теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования - за практическую.

На отбор содержания влияние оказывают ряд факторов: изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, представления об идеальном учителе в обществе, а так же цели и задачи, которые должны быть выполнены учителей на современном этапе развития социума.

Таким задачами являются:

- целенаправленное, основанное на теоретических знаниях планирование и организация процессов обучения;

- формирование у учеников способности учиться и работать самостоятельно;

-воспитание в тесном взаимодействии с родителями;

- влияние на индивидуальное развитие ребенка в условиях школы;

- оценивание деятельности учащихся;

- постоянное совершенствование своих компетенций;

- участие в процессе развития школы, в реализации школьных мероприятий и проектов.

Также, немецкие учены особо подчеркивают, что качество профессиональной подготовки учителя во многом зависит от качества учебных занятий.

Как отмечает Мартынова О.В., в части содержания профессионально - педагогической подготовки преподавателей немецкие ученые различают 3 группы предметов по степени значимости:

«- облигаторные первичной степени важности: общая педагогика, школьная педагогика, педагогическая психология, дидактика изучаемых школьных предметов;

- облигаторные вторичной степени важности: педагогическая социология, политология, теология или этика, школьное право, социальная педагогика, медицина;

- другие смежные науки (спорным является вопрос определения числа этих предметов и отводящегося на их изучение количества часов) [ 25].

Современный учитель, как отмечают члены Конференции министров культуры Германии, является:

«… - специалистом своей области способным к целенаправленному и научно обоснованному планированию, организации и осмыслению процессов обучения, равно как и их индивидуальной и систематической оценке. Они передают основные знания и навыки, которые являются основой процесса непрерывного обучения. Качество «хорошей» школы и «хороших» занятий измеряется профессиональными и человеческими качествами преподавателей, для чего необходимы соответствующие научные, прежде всего педагогико - дидактические, социологические, психологические знания и умения.

- специалистом в области воспитания подрастающего поколения, успешность которого в большой степени зависит от сотрудничества с родителями: обе стороны должны сотрудничать друг с другом и быть готовыми к принятию совместных конструктивных решений, если возникают проблемы в воспитании и обучении;

- специалистом, выполняющим оценивающую функцию: учащиеся должны ощущать, что их оценивают справедливо, что учителя помогают им самостоятельно оценивать свои успехи и учиться преумножать их;

- специалистом, самосовершенствующимся путем повышения квалификации, чтобы учитывать современные научные знания и применять их в своей профессиональной деятельности».[25]

Основными проблемами подготовки в подготовке учителей, немецкие ученые и практики видят:

· сочетание педагогической теории и педагогической практики на всех фазах и этапах подготовки учителей;

· разумное внедрение междисциплинарного подхода в подготовку преподавателей.

Для решения этих задач, при разработке содержания проводится модуляризация -- разбивка материала дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули, которыми легко манипулировать и которые содержат не только информацию о теме, ее содержании, но и о формируемых с помощью данного модуля компетенциях, его месте в целостном процессе обучения, формах изучения материала, условиях допуска к изучению данного материала и продолжительности его изучения.

Преимуществом данного подхода является возможность интерпретировать результаты обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности. Это позволяет оценивать не объем полученных знаний, а уровень профессиональной подготовки выпускников к трудовой деятельности.

По такому принципу построены и действующие Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования, отражающие модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов. педагогический образование подготовка учитель

Даже критики системы педагогического образования знают, что профессиональный уровень подготовки педагогов в Германии довольно высок, что говорит о научно-квалифицированном, направленном на практику и подкрепленным теорией подходом к содержанию образования.

Во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде.

Анализируя опыт педагогического образования учителей начальных классов в зарубежных странах можно выявить следующие направления совершенствования подготовки:

- изменение роли педагогической практики;

- формирование значимых личностных качеств;

- усиление доли самостоятельной подготовки;

- использование практико-ориентированных форм обучения;

-подготовка к работе с разными категориями детей;

-психолого-педагогическая и социологическая направленность образования.

Области профессионального развития учителя, указанные в порядке убывания средней для всех стран мира частоты их упоминания(cссылкой на источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.) выглядит следующим образом [38]:

На основании графика можно отметить, что первые места занимают такие виды деятельности, как преподавание детям с особыми потребностями, навыки использования ИКТ, коррекция поведения.

При этом, особое внимание в процессе подготовки учителей в зарубежных странах уделяется методам и технологиям подготовки.

А.Г. Каспржак, анализируя опыт зарубежных стран в области содержания подготовки педагогов отмечает, что ряд зарубежных стран «…не подводят знака тождества между учебным материалом и содержанием. Для них форма организации деятельности студента по подготовке к сдаче квалификационного экзамена и есть содержание образования. Содержание выражено в умениях. Создание условий для поиска индивидуального педагогического почерка - есть один из планируемых результатов образования» [14].

В этом направлении ведущие специалисты Германии выступают за использование активных и групповых форм обучения, индивидуальной и групповой проектной деятельности с целью формирования творческой личности учителя. К ним относятся моделирование учебных и воспитательных ситуаций, метод обучающего эпизода, микропреподавания, работа в микрогруппах и др. Большая роль в профессиональной подготовке немецких учителей отводится самостоятельной работе в форме проектов, творческих заданий, рефератов, докладов, тем самым развивая навыки самообразования и реализуя концепцию обучения в течение всей жизни [25].

То, каким образом можно содействовать формированию компетенций, указывается в стандарте, рекомендованном для составления учебных программ в Германии.

Американские ученые видят повышение эффективности подготовки учителей в творческой организации педагогического опыта, в формировании у студентов рефлексивного мышления, создании проблемной модели педагогического процесса [14].

Подводя итог, можно выделить основные направления совершенствования педагогического образования в зарубежных образовательных системах:

• Изменение роли педагогической практики(практическая профессиональная подготовка переносится в школу, широкая сеть стажировок);

• Реализация модели, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде;

• Отбор содержания с учетом целей и задач, которые должны быть выполнены учителем на современном этапе развития социума;

• Модуляризация учебного материала. Интерпретация результатов обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности

• Формирование значимых личностных качеств;

• Усиление доли самостоятельной подготовки;

• Использование практико-ориентированных форм обучения;

• Подготовка к работе с разными категориями детей.

Список используемых источников

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира (пер. с англ.). Вопросы образования №3 за 2008 год.

2. Барбер М., Муршед М. Создавая будущее: как хорошие образовательные системы могут стать еще более эффективными в следующем десятилетии (пер. с англ. Е. Фруминой). Вопросы образования №3 за 2010 год.

3. Дмитриева Е.В.. Основные тенденции развития среднего образования во Франции :Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 Казань, 2006 186 с. РГБ ОД, 61:06-13/980.

4. Каткова Л. В. И др. Современные подходы к профессиональной подготовке учителя начальных классов в вузе, Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», URL статьи: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=41, 20.04.2013.

5. Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии. Уроки со всего мира (Доклад ОЭСР, пер. с англ. Н. Микшиной). Вопросы образования № 2. 2012.

6. Клокова Л.А. и др. Развитие компетентности начинающего учителя в Великобритании Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (32) 2006.

7. Мартынова О.В.. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования:дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 Пенза, 2006 180 с. РГБ ОД, 61:07-13/102.

Размещено на Allbest.ru