Особливості готовності майбутніх учителів до професійно-педагогічної взаємодії з учнями

The article presents a theoretical analysis of the problem of psychological readiness of teachers to interact with students. Was discovered by the need to develop a set of diagnostic readiness of teachers to pedagogical interaction. The conditions for effective interaction with students and discussed the internal conditions of the performance as well as the factors highlighted in the formation of psychological readiness to interact with the students. Necessary to improve the training of future teachers on psycho- pedagogical disciplines in research and teaching practice. An important component of this training is to enhance the development of communicative qualities of the personality of students, because pedagogical work relates to socionomic type professions, its core is the pedagogical communication.

To provide a theoretical means of an intuitive search for ways of professional self-improvement, it is advisable to develop an appropriate scientific and methodological program. The training program (training) teachers should be focused on training their skills and abilities awareness of the specific characteristics of their functional and communicative roles. Taught in this way the teacher will be able to grow as an expert and as a person. In this case, the teacher will be able to respond flexibly to changing requirements for teacher of the society and, therefore, will have the opportunity to grow as a professional.

Teacher, supporting skills using a kind of self-identification "feedback" with society, will always work in the school-to-date to it. Thus, in the process of training and retraining of teachers, it is possible to move from general declarations "the teacher must be a person" into action Psychological and Pedagogical Technologies humanization of the education system by strengthening its key element - the teacher.

Currently, the pedagogical institutes, institutions of development for teachers to prepare them for the task of pedagogical communication has only just begun, and the issue of personal readiness of the teacher as a communicator has not yet found a proper solution.

Пріоритетною сферою в духовному, культурному і соціально-економічному розвитку Української держави є освіта. Завданням сучасної школи є створення оптимального освітнього середовища для розвитку дитини, подальшого компетентного й залучення в життя суспільства. Система вищої педагогічної освіти повинна підготувати педагогів до розв'язання цього завдання, що знайшло своє відображення у Державній програмі "Вчитель", затвердженій Указом Президента України від 17 квітня 2002 року.

З цією метою необхідно вдосконалювати професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя з психолого-педагогічних дисциплін у науково-дослідній і навчально-практичній роботі. Важливою складовою такої професійної підготовки є підвищення рівня розвитку комунікативних якостей особистості студентів, адже педагогічна праця належить до соціономічного типу професій, її стрижнем є педагогічне спілкування.

Проблему професійно-педагогічного спілкування аналізували вітчизняні вчені Г.О. Балл, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, ВМ Галузяк, М.М Заброцький, І.А. Зязюн, Є.В. Єгорова, Н.Л. Коломінський, C Д. Максименко, В.Ф. Моргун, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.Г. Панок, П.С. Перепелиця, С.О. Рябченко, Л.О. Савенкова, В.А. Семиченко, В.О. Соловієнко, Т.М. Титаренко, І.С. Тодорова, О.Я. Чебикін, Н.В. Чепелева, Ю.М. Швалб, Я.І. Шкурко, Г.Й. Юркевич, Т.С. Яценко та ін.

Мета статті полягає у визначенні особливостей готовності майбутніх вчителів до професійно-педагогічної взаємодії з учнями.

Узагальнюючи риси психологічної (особистісної) готовності, є підстави вважати, що відповідна готовність вчителя як комунікатора є "складним особистісним утворенням, своєрідною та багаторівневою системою якостей і властивостей, які через свою сукупність дозволяють суб'єкту більш-менш успішно здійснювати цю діяльність" [5]. Процес підготовки, виходячи з цього, виступає одним з видів формування особистості, мета якого полягає в розвитку здібностей "до відповідної діяльності з урахуванням її умов та посиленням у її мотивації морального компоненту" [6]. А відтак, результат цілеспрямованої підготовки вчителя має надати його комунікативно-педагогічній діяльності оптимального характеру. При цьому, чим вищого рівня досягає ця готовність, тим у меншому обсязі вчитель вдається до використання неспецифічних засобів і дій (як кажуть, непедагогічних) для розв'язання спеціальних, психолого-комунікативних завдань. вчитель комунікативний студент особистість

У достатньо підготовленого педагога професійно загострені й повноцінно розвинуті відповідні комунікативні властивості й якості особистості. Вони актуалізуються залежно від ситуацій, що виникають у взаємодії з учнями, умов і об'єктивних вимог щодо оптимальних дій у них. Це відповідає професійному рівню психологічної готовності вчителя - комунікатора. Якщо його діяльності, крім того, притаманні висока якість і результативність, то вона визначається як "професійна майстерність".

Проте, мабуть, інші, нижчі рівні професійної готовності (допрофесійнний і тим більше - непрофесійний) неприйнятні для діяльності вчителя, бо не відповідають її соціальному призначенню, а також очікуванням батьків, настановам держави, сподіванням суспільства, про які йшлося раніше. Тому принципово важливо окреслити зміст психологічної готовності, критерії, за якими можна визначити її достатність у конкретного вчителя або іншого суб'єкта педагогічної комунікації, а також розкрити детальніше рівень комунікативно-педагогічної готовності працюючих учителів. Виходячи з визначених особливостей педагогічної комунікації та маючи на увазі структурно-функціональні ознаки психологічної (особистісної) готовності, є підстави виділити з вказаною метою мотиваційну когнітивну та операційну сторони цієї готовності, їх можна розглядати, крім того, як критерії відповідної підготовки вчителя до навчально-виховної взаємодії з учнями та здійснення в ній цілей педагогічної комунікації; орієнтувати на них розробку програм виховання професійного хисту вчителів тощо. У змісті особистісної готовності, яка аналізується, важливу роль відіграє мотивація взаємодії вчителя з дітьми. У першу чергу вона має включати тривке позитивне ставлення до гуманістичних цілей цієї взаємодії, до відповідних засобів, використовуваних з цією метою тощо. Достатньою ця готовність є в тих випадках, коли на професійному рівні розвинені всі три види ставлення вчителя: до системи цілей педагогічної комунікації, змісту гуманістично орієнтованого виховання молоді, до дітей (педагогічна любов до дітей) та самого себе як суб'єкта цієї взаємодії.

У тісному зв'язку з мотиваційною знаходяться операційна та когнітивна сторони психологічної готовності. При цьому, з точки зору академічної спеціалізації, провідне значення має належати зв'язкам предметної підготовленості (як складової когнітивного критерію) з мотивацією. Дійсно, щоб стати вчителем, необхідно володіти тими науковими знаннями, які відображені у відповідному навчальному предметі. Проте, як свідчать наведені вище дані, самі по собі предметні знання недостатні для повноцінної ділової взаємодії з учнями. Академічна підготовка набуває більшої цінності, якщо, по-перше, вчитель особисто зацікавлений в тому, щоб арсенал власних знань, наукові переконання, власний досвід тощо передавати учням, стати для них наставником. По-друге, він вміє свою ерудицію, інтелектуальні вміння, світоглядні роздуми, погляди викласти у такій формі й так, щоб вони були сприйняті його учнями, тобто перетворилися з надбання особистості вчителя в матеріал для розумового, емоційного та духовного розвитку його підопічних. Звичайно, до цього причетна якість знань вчителя: їхня повнота, систематичність, достовірність, практичність тощо, а також володіння головними видами знань з того чи іншого навчального предмета (терміни і поняття, факти, причинно-наслідкові зв'язки фактів та явиш або закономірності, теорії та інше). Справа й в тому, що, як правило, поглиблене знання предмета є надійним свідченням високого рівня наукових інтересів, спрямованості особистості вчителя, що вмотивовує його педагогічну діяльність.

Структура когнітивної готовності, крім академічної підготовки, включає методичну компетентність, а також знання про педагогічні цілі виховання та їхні рівні, засоби їх досягнення, способи операційного контролю та оцінки результатів, розуміння технологій, додержання певних правил, організаційних форм побудови навчально-виховної взаємодії з учнями і багато інших елементів. У свою чергу, кожен з них теж може бути представлений структурно як комплекс відповідних складових. Так, скажімо, методична підготовка складається зі спеціальної (методики навчання певному предмету) та загальної, яка передбачає практичне знання вчителем вікових особливостей дітей, способів вивчення їхніх індивідуальних особливостей, розуміння та врахування соціально-психологічних процесів, що характеризують певні групи, неформальні об'єднання учнів, їхні референтні зв'язки тощо.

Взаємна доповнюваність елементів когнітивної готовності в процесі педагогічної взаємодії має прислужитись вчителю не тільки можливістю безпосередньо використовувати всі ці знання, а й їх похідною - необхідною гнучкістю розуму у виборі педагогічних прийомів, оцінок і висновків. Психологічна готовність, особливо якщо вона поєднана з ініціативним ставленням вчителя до професійного самовдосконалення, сприяє розвитку відповідного "педагогічного мислення", котре власне й виступає метою оволодіння всім арсеналом професійних знань, якщо йдеться про формування особистості вчителя як суб'єкта педагогічної комунікації. Типовим, у цьому розумінні, шляхом самовдосконалення вчителя виступає педагогічна самоідентифікація. Прискіпливо порівнюючи себе з об'єктивними вимогами педагогічної професії, найкращими зразками педагогічного досвіду та його майстрами у багатьох вимірах такої майстерності (соціально-комунікативному, дидактичному, мовному, виховному, академічному та ін.), вчитель "творить" відповідним чином власну особистість, способи здійснення педагогічної комунікації.

Операційна готовність рельєфно виявляється в ефективному розв'язанні вчителем ключових освітніх, виховних. профорієнтаційних, соціально-комунікативних та інших педагогічних завдань, що складають основний зміст його діяльності. Необхідні для неї особистісні якості, здатності вчителя мають відповідати особливостям того діалогу, що відбувається між ним та його учнями. Педагогічне його здійснення - теж результат комплексної підготовки вчителя, яка зосереджена в системі його вмінь та навичок. Вони забезпечують операційний склад організаційних, конструктивних, пізнавальних, орієнтувально-управлінських дій, що характеризують педагогічну комунікацію. Як компоненти психологічної структури педагогічної діяльності ці дії специфічні, якщо йдеться про певні педагогічні завдання; водночас вони взаємно доповнюють одна одну з точки зору операційної готовності вчителя.

Мета організаційних дій полягає в забезпеченні психологічної інтеграції учасників взаємодії, зокрема шляхом встановлення розглянутої вище згоди між ними. Вона досягається в тому числі завдяки вмінню вчителя опрацьовувати й подавати певну інформацію (від навчальної, виховуючої аж до самопрезентації - подання відомостей про себе, - що має на меті встановлення, поглиблення та розвиток навчально-виховного діалогу з учнями). Велике значення мають ті педагогічні вміння, що забезпечують "внутрішню" організованість вчителя: точність дій і слів, акуратність, діловитість, цілеспрямованість, планомірність та ініціативність. Усі ці, а також інші вміння і навички, складають специфічно-педагогічну динамічність особистості вчителя, що цілісно виступає як здатність мобілізувати всі сили й можливості (ресурси особистості) для досягнення педагогічної мети.

Воля вчителя, цінна сама по собі, у цьому плані є ще й психологічною умовою його організаторських умінь. Це одна з діяльних сторін його розуму й моральних почуттів, котра, як свідчить досвід, може ефективно розвиватись, якщо в процесі підготовки вчителя поступово надавати йому самостійність та ініціативу в постановці та розв'язанні навчальних завдань професійно-педагогічного змісту.

Конструктивні вміння передбачають кілька комплексів розумових дій. До них треба насамперед віднести: пошук, відбір, композицію тієї чи іншої інформації, яка має стати змістом навчальних операцій учнів у процесі навчальної взаємодії з ними, а також батьків, колег, якщо йдеться про відповідну роботу з останніми. Необхідними тут є й дії, пов'язані з проектуванням окремих фрагментів та діяльності учнів загалом, спрямування її на засвоєння цієї інформації та перетворення її на особистісні знання учнів. Обслуговує таке перетворення спеціальна поведінка вчителя, зокрема дидактична, наставницько-виховна. Ефективне проектування здійснення якої теж є результатом психолого-методичної підготовки, життєвого та професійного досвіду вчителя. Так, якщо для вчителів-початківців характерним є планування насамперед власної діяльності, а не пізнавальної, самостійної роботи учнів, способів та контролю й засобів оперативної корекції, то досвідчені педагоги в першу чергу ставлять перед собою завдання стимулювати й організувати активність дітей. Вміння вчителя реконструювати навчальний матеріал, варіювати пасивні форми навчання учнів з максимальним включенням дітей у пізнавальний пошук тощо, результативні тоді, коли вони поєднані із професійною чутливістю до настроїв, поведінки класу, а також з вмінням максимально ефективно використовувати час. Усі ці вміння, крім того, досить мобільні, орієнтовані на особливості перебігу навчального діалогу з учнями, є по суті психологічною основою для педагогічної імпровізації.

В узагальненому вигляді всі три сторони психологічної готовності вчителя до педагогічної взаємодії з учнями, здійснення гуманістично орієнтованої комунікації втілені в його осабистісних якостях; Серед відповідних пофільних або професійно важливих якостей у цьому зв'язку є підстава виділити:

- здатність оволодівати знаннями (предметними, психолого-педагогічними. методичними тощо), дидактично їх переробляти з метою трансляції учням, колегам, батькам, а також вміння наставника, здатного творчо розв'язувати завдання навчально-виховного змісту;

- педагогічний динамізм особи вчителя - комплекс здібностей і вмінь, необхідних для самостійної розробки стратегії та здійснення виховуючого впливу, рефлексивного управління навчальними діями дітей, сприяння становленню у них рис вільної особистості;

- емоційна стійкість та витривалість як здатність "утримувати" в свідомості (щоб втілити в діяльності) значну кількість цілей, ідей, правил та засад щодо педагогічної взаємодії, а також пов'язану з цим здатність до стриманості, з одного боку, та широкого спектру емоційного ставлення до змісту навчання та стосунків з дітьми, з іншого;

- здатність до рефлексивної оцінки власної педагогічної діяльності, - опосередкування цих оцінних суджень дитячими враженнями про вчителя та їхніми об'єктивними надбаннями, побажаннями їхніх батьків, колег, ставлення дітей до навчання, знань, ролі освіти і вчителя в їхньому житті тощо;

- здатність до емпатії (емоційної, когнітивної та предикативної), а також професійно-рольової самоідентифікації, особистісної децентрації та відповідного саморозвитку й самоосвіти.

Передбачаючи цілком слушне запитання практиків-освітян щодо суто прагматичної мети аналізу порушених проблем особистісної готовності вчителя-комунікатора, зазначимо, підсумовуючи, що подана система критеріїв та показників професійно важливих якостей особистості є розгорнутою моделлю, програмними вимогами до відповідної підготовки вчителів та засобом оцінки її результатів.

Дослідження показують, що успішність навчання школярів, а також їхнє емоційне самопочуття залежить від стилю керівництва вчителя (демократичний стиль спілкування найсприятливіший для психічного розвитку дітей) [1, 4, 6]. Інші автори, розглядаючи емоційне ставлення педагога до учнів як важливий чинник ефективності педагогічного спілкування, характеризують п'ять його типів - від стійкого позитивного до відверто негативного - і, ґрунтуючись на експериментальних дослідженнях, стверджують про існування зв'язку між типом ставлення педагога до дітей і особливостями міжособистісних стосунків у дитячому колективі [1, 5]. Багато уваги приділяють співробітництву як особливій формі педагогічного спілкування, що сприяє розвитку особистості та її пізнавальної активності [3].

Водночас більшість авторів відзначає, що стиль спілкування переважно зумовлюється особистістю педагога. Адже справді важко уявити, щоб людина з високими показниками авторитарної покори та авторитарної агресії була схильна до демократичного або альтруїстичного стилю в спілкуванні з дітьми. Проте вплив педагога на дітей залежно від його особистісних характеристик порівняно мало вивчено. Слід відзначити дослідження впливу ригідності й флексибільності педагога на розвиток учнів, зокрема на формування рівня прагнень першокласників [10].

Конструктивність педагогічного впливу (на відміну від ефективності) залежить від рівня особистісної децентрації та індивідуалізації педагога, тобто подолання ним егоцентричних і конформістських настанов. Вибір саме цих характеристик зумовлено їхньою значущістю як в інтраособистісному, так і в міжособистісному сенсі, зокрема, у сенсі педагогічного впливу на дитину.

Особистісна децентрація є процесом і результатом зміщення центру прагнень людини з его на інших людей і універсальні цінності. Лише децентрована людина здатна до емпатійного зв'язку з іншою, до "зустрічі" з нею (в розумінні М. Бубера) і діалогу. Людина, що не подолала егоцентричних тенденцій, схильна будувати стосунки з людьми на нерівноправній ієрархічній основі (вищий - нижчий). Вона не здатна і до діалогу, оскільки (в термінах концепції А.А. Ухтомського) бачить в іншій людині не співрозмовника, а "двійника" ("двійники" з позиції сучасної психології створюють проекції его, через які егоцентричний індивід не може сприйняти унікальну реальність іншої людина - співрозмовника).

Конструктивний вплив сприяє психічному здоров'ю, розвитку та актуалізації особистості дитини; деструктивний - блокує розвиток особистості, призводить до невротичних та психосоматичних реакцій, а ефективний - досягає окремих результатів без урахування цілісного впливу на психіку дитини і віддалених наслідків. Автономізація (індивідуалізація) є процесом і результатом еволюції людини в напрямі автономності, самобутності, автентичності. У процесі індивідуалізації людина йде від цінностей навіяних, наслідуваних, запозичених до внутрішньо детермінованих, від конформної поведінки до власних рішень та "власного проекту" [10].

В аспекті педагогічного впливу лише автономний дорослий схильний заохочувати самостійність і спроби самовираження дітей. Конформний дорослий не розуміє прагнення дітей до самовиявлення, обмежує їхню самостійність, свідомо чи несвідомо заохочує наслідувальну поведінку. Крім того, автономний незалежний стиль поведінки дорослого викликає повагу й захоплення учнів підліткового і старшого шкільного віку, тоді як запобігливість конформного дорослого щодо осіб вищих за статусом та інші прояви залежності, навпаки.

Проблеми педагогічної комунікації та відповідні питання психолого-педагогічної підготовки вчителів, розглянуті у дослідженні, теоретично та експериментаційно (опитування) дозволили зробити такі висновки:

1. Рівень підготовки багатьох з обстежених вчителів до ефективної взаємодії з учнями є недостатньо високим. Однією з причин цього є стан педагогічної освіти загалом та недосконалість традиційно використовуваних методів і засобів підготовки вчителів, зокрема.

2. Центральним завданням комунікативної підготовки вчителя до педагогічної комунікації залишається виховання особистісної мотивації участі в ній. Воно є актуальним для підготовки сучасних і майбутніх вчителів і розв'язання його виступає перспективною метою педагогічної психології.

3. Підводячи підсумки аналізу результатів емпіричного дослідження відзначимо, що особистісно-рольова самоідентифікація є процесом формування ідентичності особистості. Виступаючи як процес порівняння вчителем результатів своєї діяльності із власними здібностями, особистісно-рольова самоідентифікація педагога визначає особливості його самоосвіти.

Для надання теоретичної допомоги інтуїтивним пошукам шляхів професійного самовдосконалення, доцільно розробити відповідну науково-методичну програму. Ця програма підготовки (перепідготовки) вчителів має бути спрямована на навчання їх навичкам та вмінням усвідомлення специфічних особливостей своїх функціонально- комунікативних ролей. Навчений таким чином вчитель отримає можливість зростати і як фахівець, і як людина. У цьому випадку, педагог буде в змозі гнучко реагувати на зміну вимог до вчителя з боку суспільства і тому матиме можливість зростати як фахівець.

Вчитель, підтримуючи за допомогою навичок самоідентифікації своєрідний "зворотний зв'язок" із суспільством, завжди працюватиме в школі на рівні сучасних вимог до нього.

Отже, в процесі підготовки і перепідготовки вчителя, з'являється можливість перейти від загальних декларацій "учитель має бути особистістю" до реально діючих психолого- педагогічних технологій гуманізації системи освіти через посилення її ключової ланки - вчителя.

У наш час у педагогічних вузах, закладах системи вдосконалення вчителів цільова підготовка їх до педагогічної комунікації лише розпочинається, і вирішення питання особистої готовності вчителя як комунікатора ще не знайшла належного розв'язання. Через те значна частина вчителів, особливо тих, хто прагнуть працювати по-новому, практично покінчити з негативними традиціями адміністративно-наказової педагогіки, нерідко виявляються повністю безпорадними у складних комунікативних ситуаціях. Виявляється, що попередній досвід у цих випадках зовсім недостатній, потрібна спеціальна підготовка. Ці ускладнення призводять "до глибоких розчарувань, вчителі подекуди ставлять під сумнів власні здібності, професійну придатність або психологічно капітулюють перед незвичними труднощами, під пристойними приводами відмовляючись від впровадження новацій. Відтак, проблеми становлення особистісної готовності вчителя до гуманістично спрямованої педагогічної комунікації набувають, крім поданого теоретичного, сучасного практичного значення й потребують дослідного вирішення, принаймні - аналізу актуальної готовності працюючих вчителів до педагогічної комунікації.

Аналізуючи майстерність вчителя Г.С. Костюк вважав, що вчитель виховує учнів своїм ставленням до навчання, його організацією, своєю ерудицією, багатством духовних інтересів, принциповістю, справедливістю, вимогливістю, уважністю, розумінням кожного учня, щирістю у стосунках з ним [3]. "Майстерність формується в процесі самої педагогічної діяльності, але... не в кожній людині вона успішно виробляється", - пише Г.С. Костюк. Потрібні суб'єктивні дані, щоб стати майстром педагогічної справи [3, с.423].

Література