Постановка проблеми. У Стратегії розвитку державної молодіжної політики України на період до 2020 року зазначено, що однією з актуальних проблем молоді залишається погіршення стану фізичного і психічного здоров'я. Пріоритетами реалізації державної молодіжної політики є: формування здорового способу життя молоді шляхом мотивації до здорового способу життя; забезпечення розвитку фізичної культури та спорту; виконання програм, спрямованих на залучення молоді до занять фізичною культурою та спортом [1].

У Законі України "Про фізичну культуру і спорт" зазначено, що фізична культура у сфері освіти має на меті забезпечити розвиток фізичного здоров'я учнів та студентів, комплексний підхід до формування розумових і фізичних здібностей особистості, вдосконалення фізичної та психологічної підготовки до активного життя, професійної діяльності на принципах індивідуального підходу, пріоритету оздоровчої спрямованості, широкого використання різноманітних засобів та форм фізичного виховання і масового спорту, безперервності цього процесу протягом усього життя [2].

Сучасний стан фізичної культури у вищих навчальних закладах характеризується недостатньою ефективністю. Програми з фізичного виховання ВНЗ зорієнтовані на середнього студента та на заняття у навчальний час. У зв'язку з цим виникає необхідність у пошуку засобів, які б сприяли підвищенню ефективності процесу фізичного виховання студентів ВНЗ. Тобто, розробка системи диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів.

Ми вважаємо, що система диференційованих завдань - це ефективний засіб здійснення індивідуальної підготовки студентів в організації позааудиторної діяльності. Такі завдання дають можливість обрати для студента навантаження, яке відповідає його можливостям, краще розкриває його здібності, сприяє підвищенню рівня кондиційної підготовленості з фізичної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання диференційованого підходу у ВНЗ висвітлено в працях А.А. Слобожанінова (2005), Г.В. Бєлєнької, М.В. Карченкової, О.С. Лісняк (2008), А.В. Лукавенко, Г.А. Єдинак (2012) [3,4,5,6].

На думку А.А. Слобожанінова, диференціація навчання в усіх різноманітних виявах має стати засобом для творчого розвитку особистості, необхідного для наступного свідомого вибору нею професії або сфери діяльності. Він вважає, що диференціацію навчання не можна зводити лише до поглибленого вивчення предметів в окремих навчальних закладах. Необхідна система диференціації навчання в кожному закладі, у кожній наступній ланці освіти [3].

На думку Г.В. Бєлєнької, диференційований підхід у навчанні є засобом організації навчальної діяльності студентів, основна мета якого реалізується шляхом розподілу на часткові цілі, кожна з яких вирішується за допомогою системи методів, що добираються з орієнтиром на показники попереднього тестування студентів [4].

М.В. Карченкова, О.С. Лісняк, розглядали диференційований підхід у навчанні як конкретну організаційну форму, що створює сприятливі умови для реалізації принципу індивідуального підходу, оптимальне поєднання групових, індивідуально-групових та індивідуальних форм навчання. Автори вважають, що диференційований підхід спрямований на навчання за індивідуальним планом і програмою (використання різнорівневих тренувальних, творчих завдань), дозволяє добирати для майбутніх фахівців фізичного виховання навчальний матеріал за оптимальною складністю, організовувати засвоєння визначених знань за значно коротший термін і дає можливість якісно покращити процес професійної підготовки [5].

Науковці А.В. Лукавенко, Г.А. Єдинак досліджували стан проблеми, пов'язаної з реалізацією диференційованого й індивідуального підходів до першокурсників вищих навчальних закладів у процесі покращення їх психофізичного стану засобами фізичного виховання (фізичні вправи та врахування інтересів, потреб, мотивів студентів). Одним зі шляхів розв'язання цієї проблеми є диференціація змісту занять фізичними вправами на основі особливостей, якими відзначаються представники різних соматотипів [6].

Здійснивши аналіз літературних джерел за проблемою диференційованого підходу, ми дійшли висновку, що означений підхід до розробки системи завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів не має повного теоретичного пророблення. У роботах вище названих авторів, як і в більшості інших, не розглядається диференційований підхід до розробки системи завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів.

Цільовим спрямуванням системи диференційованих завдань у позааудиторній роботі з фізичної культури студентів ВНЗ ми вважаємо формування кондиційної підготовленості студентів.

Формування кондиційної підготовленості - складний цілеспрямований процес становлення індивідуальних психофізичних властивостей людини в процесі прояву певних якостей під час здійснення різного роду діяльності. Якщо визначити високий рівень сформованості кондиційної підготовленості студентів як еталонне новоутворення у фізичній культурі особистості, то формування потреби у фізичному вдосконаленні має бути головним компонентом у структурі процесу формування фізичної культури студентів ВНЗ [7].

Отже, для з'ясування теоретичних засад використання системи диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів важливо визначити тлумачення основних понять дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета статті - проаналізувати основні визначення системи диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу дослідження. До основних понять, які характеризують систему диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів віднесено такі поняття: “система”, “диференційовані завдання”, “фізична культура”, “позааудиторна робота студентів вищих навчальних закладів”.

У “Новому тлумачному словнику сучасної української мови” автори визначають поняття “система” - порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням та взаємним зв'язком частин чого-небудь; - сукупність принципів, які є основою певного вчення; - форма суспільного ладу; - форма, організація чогось; - сукупність частин, пов'язаних спільною функцією [8].

С. Гончаренко визначає поняття система як логічна внутрішня структура науки, навчального предмета, явища, у якому розрізняються певні основні вихідні поняття та інші, більш часткові [9].

Аналіз словників свідчить про те, що поняття “система” визначається по різному, ми відштовхуємося від поняття про систему як порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням та взаємним зв'язком частин чого-небудь.

Розглянемо поняття “диференціація”. Диференціація - слово іншомовного походження, що дослівно означає розподіл, розчленування цілого на різноманітні та чисельні форми та ступені. Поняття диференціація (від лат. differentia - різноманітність, відмінність) означає поділ, розчленування чого-небудь на окремі різнорідні елементи; диференціація (від франц. differenciation, від англ. differentiation, від лат. differentia - різниця, відмінність) означає поділ, розчленування цілого на якісно відмінні частини [10, с.265].

А.А. Сбруєв вважає, що: "Диференціація - це процес та результат створення типологічних ознак, які відрізняють частини навчальної системи" [11, с.219]. Більшість авторів використовують для певного узагальнення великого різноманіття форм та видів диференційованого підходу в навчанні, яке може бути генероване залежно від типологічних ознак, які покладені в основу здійснення диференціації. Існують різні класифікації щодо виділення видів та форм диференційованого підходу в навчанні: за індивідуально - психологічними особливостями, за організаційним рівнем, за відмінностями у компонентах навчально-виховного процесу (Г.К. Селевко); за рівнем освітньої системи, за часом навчання, за умовами навчання, навчальними цілями (А.А. Сбруєв); за здібностями, за недостатністю здібностей, за майбутньою професією, за інтересами, за талантами (Н.П. Волкова) тощо. Незважаючи на різноманіття класифікацій, у більшості джерел використовуються терміни "зовнішня" диференціація та "внутрішня" диференціація [11].

Зовнішня диференціація, за визначенням педагогів, відбувається на макро - та мезорівнях. Макрорівень представлений варіативністю навчальних програм, типів навчальних закладів і, як правило, здійснюється державою. Мезорівень передбачає навчання учнів або студентів у групах з поглибленим вивченням певних дисциплін, залученням їх до занять за вибором, факультативів, гуртків, участь у групах компенсаційного навчання, здійснюється в межах навчального закладу. В узагальненому вигляді цей вид диференціації - це навчання в гомогенних групах з урахуванням їх контингентних особливостей.

Внутрішня диференціація відбувається на мікрорівні, на звичайних заняттях у гетерогенних групах. Наразі внутрішня диференціація окреслюється "як планування рівня обов'язкових результатів навчання і на цій основі - вищих рівнів оволодіння навчальним матеріалом" [11, с.175]. Враховуючи свої власні здібності, потреби, студент може сам обирати глибину засвоєння навчального матеріалу, визначати посильний для нього рівень використання завдань на занятті. Розподіл студентів на групи за рівнем засвоєння матеріалу та створення програм для цих рівнів є характерною ознакою внутрішньої диференціації.

На думку П.М. Гусака, диференціація навчання - це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими мотиваційними позиціями особистості: "можу" і "хочу". Залежно від цього, диференціація навчання поділяється на рівневу і профільну. Рівнева диференціація - це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна - за нахилами та інтересами [12].

Науковці, які вивчали поняття диференціація, одностайні думкою, що це частковий випадок індивідуалізації навчання, звернений на реалізацію індивідуального підходу до окремих груп людей. Ці групи в процесі навчання можуть бути сформовані за різними основами (здібностями, інтересами, успішністю, психологічними особливостями тощо). Ми згодні з думкою науковця, що диференціація сприяє гуманізації навчального процесу, створюючи умови для задоволення потреб, інтересів людини, орієнтуючись на максимальні можливості її розвитку.

Поняття "Диференціація" ми розглядаємо як поділ, розчленування цілого на якісно відмінні частини та згодні з думкою П.М. Гусака, та розглядаємо диференціацію навчання як розрізнення діяльності студентів за такими мотиваційними позиціями особистості: "можу" і "хочу". У своєму дослідженні ми використовуємо рівневу диференціацію (це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні) та профільну (за нахилами та інтересами).

Було проаналізовано ряд словників, у яких дається поняття завдання як наперед визначений, запланований для виконання обсяг роботи, поставлена перед ким-небудь мета. Поняття “диференційовані завдання” автори зазначених словників не дають. Отже, ми визначаємо поняття “диференційовані завдання” як розподіл завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів, що підбираються з орієнтиром на показники кондиційної підготовленості попередньо проведеного тестування (рівнева диференціація) та за нахилами й інтересами (профільна, наприклад - баскетбол).

Розроблені диференційовані завдання різняться між собою не тільки за рівнем складності, самостійності, обсягу та часу, відведеному на їхнє виконання, але й за змістом - містять різний для засвоєння або повторення матеріал, формують різні фізичні якості студентів.

Аналіз літератури свідчить про те, що поняття фізична культура визначається по різному. Автори С.У. Гончаренко (1997), В.Г. Щербаков (2001) М.С. Герцик, О.М. Вацеба (2002), Б.М. Шиян (2006) тлумачать його як:

- частина загальної культури суспільства, спрямована на зміцнення здоров'я, розвиток фізичних задатків людини, спортивних досягнень та ін.;

- частина культури суспільства, що включає систему фізичного виховання та сукупність спеціальних наукових знань і матеріальних засобів, необхідних для розвитку фізичних здібностей людини, зміцнення її здоров'я; вона органічно включає в себе громадську, особисту гігієну праці й побуту, широко використовує сили природи, виховує правильний режим праці й відпочинку;

- специфічне багатофункціональне явище, у сфері якого розв'язується ціла низка завдань

- від особистих до державних і загальнолюдських;

- сукупність досягнень суспільства у створенні і раціональному використанні спеціальних засобів, методів і умов для цілеспрямованого фізичного та духовного удосконалення людини;

- це дисципліна у вищому навчальному закладі, яка вчить студентів формувати, зберігати і зміцнювати своє здоров'я.

Ми згодні з означеними авторами та вважаємо, що фізичну культуру слід розглядати як особливий вид культурної діяльності людини, у процесі якого формуються потреби в регулярному самовдосконаленні й організації здорового способу життя.

С. Гончаренко розглядає поняття “позааудиторна робота” в навчальному закладі як складову частину навчально-виховної роботи, одну з форм організації дозвілля студентів, учнів [9]. В електронних словниках поняття “позааудиторний" визначається як - самостійний, позакласний, позаурочний.

Позааудиторна робота з фізичної культури студентів ВНЗ включає:

- факультативні (секційні) заняття (практичні, теоретичні, методичні, контрольні, консультації), які проводяться під керівництвом викладача та відвідування яких не є обов'язковим для студентів;

- самостійні заняття (практичні, теоретичні, методичні), які студенти проводять самі в зручний для них час в оптимальному обсязі. Такі заняття плануються для студентів і контролюються викладачами, але не є строго обов'язковими;

- спортивно-масові заходи (змагання з видів спорту в спартакіаді ВНЗ, турніри з різних видів спорту тощо), які залежать від матеріальної бази ВНЗ.

Важливим чинником у проведенні позааудиторної роботи повинна стати пропаганда здорового способу життя, попередження негативних проявів серед студентів, а саме: алкоголізму, наркоманії, проституції, паління та інших форм, що суперечать народним традиціям та культурі України [13].

Отже, ми згодні з авторами та розглядаємо поняття “позааудиторна робота студентів" як складову частину навчально-виховної роботи, одну з форм організації дозвілля студентів та як самостійну, позаурочну роботу студентів.

Аналіз літератури дає нам можливість сформулювати власне визначення сутності системи диференційованих завдань у позааудиторній роботі з фізичної культури студентів ВНЗ, а саме: система завдань розрахована на студентів з різними можливостями, здібностями, працездатністю, вмотивованістю.

Виконання системи диференційованих завдань означає не стільки зниження загальних вимог для слабких і підвищення для сильних студентів, скільки вільний вибір рівня засвоєння, допомогу слабким і створення умов для глибокого й міцного засвоєння сильнішими.

Висновки і перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Отже, на основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури подана характеристика основних понять дослідження, які характеризують систему диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів вищих навчальних закладів. Визначено такі поняття: “система”, “диференційовані завдання”, “фізична культура”, “позааудиторна робота студентів вищих навчальних закладів”.

Теоретичний аналіз літератури засвідчив, що проблема формування кондиційної підготовленості за допомогою системи диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів ВНЗ є актуальною.

Отже, перспективними напрямами нашого подальшого дослідження є розробка та перевірка системи диференційованих завдань з фізичної культури в позааудиторній роботі студентів ВНЗ.

Література

1. Про Стратегію розвитку державної молодіжної політики на період до 2020 року. Указ Президента України від 27 вересня 2013 року №532/2013 [Электроний ресурс] - Режим доступу: http://www.president.gov.ua/documents/16094.html

2. Закон України “Про фізичну культуру і спорт" // Перелік документів, що регламентують організацію навчально-виховного процесу і позанавчальної роботи з фізичного виховання у вищих навчальних закладах освіти І, ІІ, ІІІ та IV рівнів акредитації. - К., 2009. - С.3-4.

3. Слобожанінов А.А. Теоретичні основи диференційованого навчання / А.А. Слобожанінов // Вісник Львівського ун-ту. Серія: педагогічна. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Франка. - 2005. - Вип. 19. - Ч.2. - С.258-262.

4. Карченкова М. В Диференційований підхід до професійної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури / М.В. Карченкова, О.С. Лісняк // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 55. Серія: педагогічні науки. Фізичне виховання та спорт: Збірник у 2-х т. - Чернігів: ЧДПУ, 2008, № 55. - Т.1. - С.356 - 359.

5. Лукавенко А.В. Диференційований підхід до покращення психофізичного стану першокурсників вищих навчальних закладів як проблема галузі фізичного виховання /

6. В. Лукавенко, Г.А. Єдинак // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - 2012. - № 2. - С.66 - 70.

7. Рибалка О.І. Модель кондиційної підготовленості студенток вищих педагогічних навчальних закладів із позиції диференційованого підходу / О.І. Рибалка // Вісник Запорізького національного університету: Збірник наукових праць. Педагогічні науки / гол. ред. Локарєва Г.В. - Запоріжжя: ЗНУ, 2010 - С.232 - 236.

8. Новий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад.: І.О. Радченко, О.М. Орлова - К.: ПП Голяка В. М., 2007. - С.605. - 768 с.

9. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. / С.У. Гончаренко / - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

10. Бусел В.Т. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [Уклад і голов. ред. Т. Бусел]. - К.: "Ірпінь": ВТФ Перун, 2004. - 1440 с.

11. Гусак П.М. Методологічні засади диференційованого навчання у вищому закладі освіти / П.М. Гусак // Наукові записки. Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова. - К., 1999. - Ч. IV. - С.145-154.

12. Круцевич Т.Ю. Теория и методика физического воспитания. Общие основы теории и методики физического воспитания: уч. пос. / под ред.Т.Ю. Круцевич - К.: Олимпийская литература. - Т.1. - 2003. - 423 с.

Размещено на Allbest.ru