Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

по дисциплине "Педагогика"

на тему "Ситуация успеха как фактор развития личности"

Выполнила: Ирушкина А.Д.

Преподаватель: Воскрекасенко О.А.

Содержание

• Введение
• Глава 1.Теоретические основы создания ситуаций успеха
• 1.1 Психолого-педагогический аспект успеха
• 1.2 Виды успеха
• Глава 2. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей
• 2.1 Создание ситуации успеха у дошкольников
• 2.2 Возможности реализации ситуации успеха в работе с младшими школьниками
• 2.3 Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков
• Заключение
• Список литературы

Введение

Актуальность темы: Становление личности начинается с самого рождения и для того, чтобы ребенок был уверенным и адекватным в своих действиях и поступках, ему необходимо развиваться. Одним из элементов развития, где ребенок может научиться ставить пред собой цель и стремиться выполнить ее, являются такое образовательное учреждение как школа.

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

В своих трудах такие известные педагоги как Андреева Ю.В., Белюк Е.Г., Коротаева Е.Г., Белкин А.С., и многие другие искали ответы на эти и многие другие вопросы.

Цель: подтвердить эффективность влияния организации ситуации успеха на успешное обучение.

Объект: учащиеся

Предмет: создание ситуации успеха в школе

Задачи: раскрыть понятие "успеха" и "ситуации успеха"; выявить возможность использования ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе; определить влияние ситуации успеха на обучение учащихся;

Методы исследования: анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта.

Курсовая работа содержит в себе введение, теоретическую и практическую часть, заключение, библиографический список и приложения.

Глава 1.Теоретические основы создания ситуаций успеха

1.1 Психолого-педагогический аспект успеха

"Ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе. Помощь учителя, какой бы эффективной она ни была, все равно должна быть скрытой. Стоит ребенку почувствовать, что открытие сделано с помощью подачи учителя... радость успеха может померкнуть" (В.А. Сухомлинский).

Необходимым условием реализации современной образовательной парадигмы является создание особого пространства жизнедеятельности, в котором каждый подросток осознает значимость собственной учебно-познавательной деятельности, приобретаемого опыта, оценивает их значение и ориентирован на достижение успеха. Стремление к достижению успеха, доминирующее в сознании подростка, можно рассматривать как основу самореализации.

В настоящее время существует множество материалов, которые помогают в исследовании мотивов успеха. В педагогике категории "успех" и "ситуация успеха" исследовались А.С. Белкиным, Е.В. Коротаевой, А.А. Реаном, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым [24].

Если говорить об успехе с психологической точки зрения то успех, по мнению А. Белкина - это ощущение радости, достижение результата к которому стремилась личность. На основе этого состояния формируются такие мотивы деятельности, которые меняют уровни самооценки. Если успех повторяется постоянно, то скрытые до определенного момента потенциал личности высвобождается [4].

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Успех тесно связан с деятельностью, так как является ее результатом. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л.С. Выготскому, ведет за собой психическое развитие личности [17].

Особое внимание феномену успеха уделяли американские философы-прагматисты, триада человек - деятельность - успех - сквозная тема, в работах классиков прагматизма. Дж. Дьюи связывал успех с понятием счастья как центральной идеей морали. Счастье, по его мнению, основывается только на успехе, но успех означает необходимость достигать цели, двигаться вперед.

Основы педагогики успеха в отечественной педагогике заложены, на наш взгляд, К.Д. Ушинским, который писал о том, что "умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается". И далее - "только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться" [25].

О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К.Д. Ушинский (1824-1870(71)). В своем педагогическом сочинении "Труд в его психическом и воспитательном значении" ученый показывает, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Но интерес не всегда присутствует у ребенка. Появляется он лишь тогда, когда есть эмоциональный подъем, радость, которые рождаются от успеха в овладении знаниями. Если ребенок не испытывал радости от того, что все трудности наконец-то преодолены и результат достигнут, то его интерес снижается. К.Д. Ушинский считал, что необходимо зажечь в ребенке чувство гордости за все свои достижения.

Успех, с социально-психологической точки зрения, есть идеальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества всегда окружен системой ожиданий от его поступков. Очевидно, что и сама личность содержит в себе целый ряд различных ожиданий по отношению к членам той группы, в которую она входит.

Невозможно рассматривать ситуацию успеха отдельно от ситуации неуспеха. Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Назначение ситуаций успеха и неуспеха можно определить как создание условий для индивидуального развития ребенка. Если педагог не рассматривает возможность перехода к ситуации успеха, не верит в успех своего ученика, то вопрос о ее создании не может подниматься педагогом. Удовлетворение личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него [24].

Различают следующие "формы успеха" учащихся:

- успех - признание результата;

- успех - признание "значимыми" другими;

- успех - преодоление трудностей;

- успех осуществление назначения

Понятие успеха тесно связана с понятием "мотивация достижения успеха". На развитие мотивации достижения успеха влияют доверительные отношения в семье, теплота в общении с детьми, ненавязчивая помощь и поддержка со стороны родителей [17].

В том, если личность стремится к достижению успеха, она выдвигает требования к уровню, качеству, способу реализации своей активности при осуществлении деятельности.

Сам успех в учебно-познавательной деятельности выступает как дуальное понятие. Оно объединяет учителя и ученика в приложении совместных усилиях к достижению результата. Этим результатом является развивающееся взаимодействие "подросток - педагог". В подростковом возрасте успех зависит в большей степени от социального окружения, от ситуации, создаваемой учителем, а также от того, какого рода переживание лежит в ее основе. Мы понимаем успех подростков как качественно новый уровень учебно-познавательной деятельности. Педагогические ситуации успеха представляют возможность личностной самореализации и самоопределения подростков.

О.Н. Аристова и А.В. Глухарева проводили ряд исследований, которые показали, что успех или неуспех определяется функционированием многочисленных сложных систем психической регуляции: самооценкой личности, уровнем притязаний, локусом контроля. Исследователи выявили типологию преобладающих видов поведения в ситуации хронического неуспеха - фиксация, авантюрный подъем притязаний, компенсаторное снижение притязаний, конструктивное преодоление неуспеха, смысловая "переоценка" неуспешного результата.

В.Ф. Шаталов находит возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников. В этом смысле автор реально осуществил и методически интересно "аранжировал" разрабатываемые в советской психологии общие идеи управления деятельностью.

Особое место стоит уделить такому феномену как неуспешность личности. В.К. Вилюнас, В.Л. Леви, А.К. Маркова посвятили свои труды поискам причин неуспешности подростков.

В классификации А. Марковой обозначены внутренние и внешние причины, которые определяются как "причины личности" (способности и усилия личности) и "средовые причины" (трудность задания и невезение) [9].

А.К. Маркова в своих работах связывает причины неуспеха с переживаниями личности. Она использует понятие: "порочные круги приписываний" причин неуспеха либо себе, либо социальному окружению. Если результат приписывается способностям и трудности задания, Уровень притязаний повышается в том случае, если результат приписывается трудности задания. В том случае, если достижения приписываются усилиям и везению, уровень притязаний снижается. Подростки с заниженной самооценкой считают, что причинами неуспеха являются низкие способности. Неожиданные успехи они приписывают к везению. Такие дети ожидают неудачу от собственной деятельности. Даже незначительные события способны привести их к убеждению бесполезности собственных усилий, они отступают перед трудностями. Подростки с завышенной самооценкой напротив, приписывают успех своим способностям, а неудачи невезению. Они ожидают от собственной деятельности только успехов.

Такое "приписывание" приводит и тех и других к тому, что успех не повышает уровень притязаний, а неуспех не снижает его [16].

1.2 Виды успеха

подросток познавательный успех самореализация

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него, в основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (о хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его, на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые могут разобраться в себе, критически отнестись к собственным притязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Общая радость состоит в том, что бы воспитанник достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной педагогом или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость - это, прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива [24].

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Неожиданная радость - это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности воспитанника превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость - это результат продуманной, подготовленной деятельности педагога. Педагог должен осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий [24].

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы.

Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

Глава 2. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей

В настоящее время в психологии выделяют три этапа в развитии школьника: младший, средний и старший школьный возраст. Каждый из этих этапов характеризуется особой совокупностью условий жизни. Связь между условиями жизни и его психическими особенностями носит диалектический характер.

Каждый из школьных возрастов отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих особенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой скачок к новому качеству [7].

В основном педагоги берут за основу своей работы развития одного звена. Но в это время они забывают о других звеньях, которые так же являются составной частью педагогического процесса. Такая деятельность обречена на повал. Крайне важно, чтобы каждый педагог по отношению к каждому ребенку в отдельности и ко всему коллективу в целом, руководствовался системой принципов и правил, обосновывающий целостный педагогический процесс [1].

Педагогов-практиков, основываясь на своем опыте утверждают, что готовой модели успеха не существует. Творчество учащегося отражает результат творчества учителя. Воспитать творческую личность может только творческая личность. Однако далеко не каждый педагог может работать творчески. Изучить и использовать передовой педагогический опыт и на основе его опробовать ведущие к успеху условия и формы учебной работы под силу большинству учителей [14].

2.1 Создание ситуации успеха у дошкольников

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). В этот период социальные факторы, в отличии от календарных сроков, имеют ключевое значение. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Выготский Л.С. считал, что для детей-дошкольников характерна доминирующая роль памяти. Она является средством накопления личного опыта, приобретенного в этот период [7].

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое. Прилежное отношение к деятельности обусловлено интересом, влечением к знаниям. Немаловажным фактором является и личность учителя.

В системе мотивов, побуждающих детей к учебной деятельности, Социальные мотивы занимают главнейшее положение в системе мотивов. Именно они побуждают детей к учебной деятельности.

Ребенка стремится к успеха, жаждет его достичь. Чем чаще ребенок будет преодолевать трудности, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями. Вследствие этого происходит становление воли.

Учащиеся младшего школьного возраста предпочитаю те виды деятельности, которые, являясь более сложными, требуют большего умственного напряжения, дают им новые знания [7].

Становление эмоционально-волевой сферы очень часто рассматривается воспитателями, родителями как стихийно возникшее, не имеющее отчетливого целеполагания. Но такое суждение ошибочно. Оно существует и суть его заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции. Педагог должен уметь сочетать отрицательные и положительные эмоции ребенка, учить ребенка управлять своими настроениями.

Такая эмоциональная неустойчивость ребенка может сильно мешать его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми. Это может привести к развитию таких качеств как: робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность. Все эти факты негативно сказываются на психологическом и нравственном развитии ребенка. Если педагог упустит такие показатели, это может стать предпосылкой педагогической запущенности.

Ребенок-дошкольник - носитель индивидуальных задатков и возможностей, связанного с обогащением умственного опыта. При наличии соответствующих условий происходит интенсивное наращивание умственного опыта, его усложнение. В том случае, если такие условия не будут созданы, процесс накопления замедляется. В конечном счете, именно процессы индивидуального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные возможности. Необходимость создания ситуации успеха каждому ребенку давно осознана педагогической общественностью. К.Д. Ушинский в педагогическом сочинении "Труд в его психическом и воспитательном значении" пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ребенка к обучению. А интерес появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. С учетом данного утверждения специалисты уверяют, что они всегда готовы создать детям ситуацию успеха.

Это возможно реализовать двумя способами. Суть первого способа заключается в том, что ребенок находится в ситуации сравнения его "достижений" с другими. При таком варианте успеха достигнет лишь малое число воспитанников. При таком варианте невозможно создать ситуацию, в которой каждый ученик достигнет успеха. Во втором варианте в сравнительную ситуацию вовлекаются группы детей. Этот вариант направлен на формирование начал коллективизма, взаимопомощи и сотрудничества. Это достижения общей радости и общей победы, разделенной с другими.

Педагогу необходимо найти и поддерживать источник внутренних сил каждого ребенка. В задачи педагога входит создание условий, в которых ребенок испытывает уверенность в себе, ощущал внутреннее удовлетворение. Если ребенок не ощущает успех, то у него исчезает интерес к познанию и обучению. Но существует ряд обстоятельств, которые способны затруднить достижение успеха. К таким обстоятельствам следует отнести недостаток знаний и навыков, психофизиологические особенности развития и слабую саморегуляцию ребенка. В соответствии с эти, оправданным считается организация для ребенка такой деятельности, в которой происходит самостоятельное выполнение ряда заданий. Необходимо, чтобы данная деятельность проходила в эмоционально доброжелательной атмосфере радости и одобрения, создаваемых как вербальными так и невербальными средствами и приемами. Благодаря правильно организованной деятельности создаются условия для реальной возможности пережить чувство успеха каждому ребенку, преодолеть робость, самоутвердиться в собственных глазах, глазах сверстников и взрослых.

2.2 Возможности реализации ситуации успеха в работе с младшими школьниками

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны: доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов, возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

В это время так же идет изменение социального статуса: дошкольник становится школьником. Происходит психологическое изменение в деятельности ребенка: игра уходит на задний план. Главная роль теперь принадлежит учению. Учение изменяет мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка.

В психологической адаптации перед младшими школьниками могут вставать некоторые трудности; сложность усвоения нового режима жизнедеятельности, специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками; затруднения в учебной деятельности, выполнении домашнего задания. Это один из наиболее важных видов трудностей.

Чтобы понять, как школьник относится к домашнему, необходимо рассмотреть стадии этого процесса [6].

Романтическая стадия. Ребенок заинтересован в работе, что обусловлено новизной деятельности. Большинство первоклассников, второклассников привыкают к такому ритму, у них вырабатывается стереотип деятельности, а домашняя работа становится привычным делом.

На второй-третий год обучения может начаться заметное изменение отношения ребенка к домашним заданиям. В этом отношении детей можно разделить на группы. Одни дети делают задания легко и с удовольствием, другие достаточно "прохладно" относятся к нему, ну а третьи относятся к нему с недовольством, домашнее задание портит им настроение. Вследствие этого меняется качество работы.

Теперь рассмотрим подробнее детей, относящихся к третьей группе. У таких школьников начинается конфликт между "хочу" и "надо". Неосознанно они пытаются отложить сложные задания "на потом", а в первую очередь делают легкие. В этом случае важно, чтобы родители и педагоги вовремя заметили такую перемену в ребенке. Если родители совместно с деятельностью учителей смогли преодолеть подобное состояние, начинается осмысление.

Подведем итоги. Отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности. Главная педагогическая идея в работе с младшими школьниками заключается в формировании первоначальных детских убеждений, создание ситуации успеха в образовательном процессе.

Теперь рассмотрим формы совместной деятельности учителя и учащихся.

Ситуация "Сбывшаяся радость".

Ребенок испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям. Создателями такой ситуации являются школьники, учителя, родители. Создание ситуации возможно различными способами. Условно их можно разделить на несколько групп. В основе классификации лежит отношение к учебе, соответствие результатов затраченным усилиям, характер ожидания.

"Надежные". Сюда относятся школьники самых разных возрастов. Они ответственны, обладают хорошими способностями, самостоятельны. Домашние задания выполняются регулярно. Такие дети исполнительны, активны в общественной работе. Уровень их притязаний соответствует возможностям. Успеваемость у таких детей всегда высокая, к хорошим отметкам они относятся спокойно. В классе чувствуют себя комфортно. Как правило, это дети из хороших, дружных семей.

Секрет их устойчивости в работе - в постоянном ощущении сбывающейся радости. У них нет особых успехов, радость является чем-то будничным, но зато постоянна.

Само собой разумеется, что у таких детей могут быть сбои в работе. Но в этом случае не следует принимать меры. Таких школьников, лучше на время оставить в покое, дать возможность самим разобраться в себе и в обстановке. Вмешательство со стороны может сбить с устоявшегося ритма.

"Уверенные". Способности таких детей могут быть выше, чем у "надежных", но система работы слабее. Периоды подъема сменяются расслаблением, добросовестное отношение к своим обязанностям иногда "пробуксовывает". Такие дети очень эмоционально реагируют как на успех и, оценки и отметки. Отношение в таком коллективе благожелательное. Слабое место таких детей не только возможные сбои в работе, но и быстрое привыкание к успеху, превращение уверенности в самоуверенность.

"Сомневающиеся". Это благополучная категория школьников самого разного возраста. Познавательные интересы у них связаны, как правило, с учебой.

Они имеют хорошие способности, добросовестно относятся к делу. Условно их можно назвать "хорошистами". Особенность таких детей - неуверенность в своих силах [9].В период подъема они активны, добросовестно делают все, что от них требуется, сообразительны. Как только возникает период спада возникает состояние, чем-то напоминающее депрессию. Наиболее распространенные приемы работы с этой группой -похвала, одобрение, анонсирование, когда учитель заранее предупреждает школьника о предстоящей самостоятельной, контрольной работе.

"Отчаявшиеся". "Отчаяние" у таких детей возникло не просто так, т. е. они испытали радость сбывшихся надежд, а потом утратили ее.

Причины разнообразны: серия неудач, приведшая к потере веры в свои силы; бестактность педагога, выразившего сомнение в способностях ребенка; позиция семьи, в которой ребенок занимал положение "принца", а потом вдруг оказался в ситуации "золушки". Такое случается, когда взрослые решают свои проблемы, помня лишь о своих интересах, но забывая о тех, за кого они в ответе. В работе с этой группой применяются те же приемы, что и в работе с другими детьми, но с большей настойчивостью и последовательностью.

Ситуация "Неожиданная радость".

Неожиданная радость - это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности школьника превзошли его ожидания.

Неожиданная радость есть ни что иное как, результат продуманной деятельности учителя. Следовательно, для него здесь не может быть ничего неожиданного. Он радуется вместе с учеником его достижениям, но при этом понимает, что эти достижения им были предопределены. Исходя из этого можно сделать вывод, что неожиданная радость может быть только для ученика.

Радость воспитанника может оказаться неожиданной, если педагог не знал его скрытых возможностей или результат оказался выше ожидаемого.

Неожиданная радость может принести результат, которого не ожидал ученик, Не ожидал потому, что не хотел такой радости - предпочитал роль "среднего" ученика. В основе радости учителя - осознание своей сопричастности к успеху, осмысление творческого начала в своей деятельности, убежденность в правильности примененных методов[4].

"Лестница".

Здесь речь пойдет о тех ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поэтапно, постепенно, поднимаясь с ним по ступеням знаний.

Рассмотрим структуру.

Шаг первый: "Психологическая атака". Ее идея состоит в том, чтобы создать состояние психологического напряжения, которое будет являться условием для вхождения в эмоциональный контакт.

Шаг второй: "Эмоциональная блокировка". Основная идея состоит в том, чтобы заблокировать состояние разочарования, потери в свои силы. Самое важное в этом шаге - помощь школьнику в переосмыслении своего неуспеха, найти причину этого явления. Необходимо переориентировать ребенка с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

Шаг третий: "Выбор главного направления". Необходимо выявить очаг психологического напряжения и определить пути его нейтрализации.

Шаг четвертый: "Выбор равных возможностей". Основная идея состоит в том, что необходимо создать проблему для школьника и дать возможность проявить себя.

Шаг пятый: "Неожиданное сравнение". Основная суть - неожиданно для группы сравнить результаты школьника с результатами лидеров и показать его явные достижения. "Неожиданное сравнение" является стартом и может сработать лишь раз. После этого должно идти развитие ребенка за счет собственных резервов.

Шаг шестой: "Стабилизация". Здесь важно, чтобы реакция школьника была не единственной, необходимо сделать ее привычной. Не менее важным явлением является трансформация неожиданной радости в сбывшуюся.

Ситуация "Общая радость"

Основная идея состоит в том, чтобы школьник получил нужную для себя реакцию той части коллектива, мнением которой для него особенно важно. Здесь имеется в виду положительная реакции.

Общая радость может быть подготовлена учителем, может быть спонтанной, нечаянной, заметной, незаметной, высказанной, невысказанной.

Общей радостью это только те реакции группы, которые дают ребенку возможность почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Значит, общая радость это эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Это радость за тех, кого уважают, в успехах которого видят общий престиж.

Но отсюда вытекает вопрос: сможет ли такая радость воспитать настоящую гордость за коллектив?

Этот вопрос вовсе не простой. И нельзя дать на него категоричный ответ. В этом случае все зависит от усилий, которые коллектив приложил для того, чтобы "взлететь".

Общая радость нужна всем, но не каждому. Например, достижение не стимулируют сильного ученика, хотя он радуется, что его достижения признаны коллективом. Для таких учеников это привычное состояние.

Но есть и такое школьники, которым не нужен успех, они любят остаться в тени. Есть группы, где отличная учеба не высоко ценятся. Радость только тогда является радостью, когда не привыкли, когда она является доказательством роста ребенка. В таком случае речь идет о трех группах школьников.

Первая группа - дети с интеллектуальной запущенностью. У них имеется небольшой запас знаний, они плохо работаю самостоятельно т. к. не имеют специальных навыков. Они вполне довольны своим положением.

Однако такие дети доброжелательны, у них добрые отношения с учителями и с товарищами. У сверстников имеют репутацию надежного друга, верного товарища.

В этом случае педагогу необходимо раскрыть внутренний потенциал школьника, дать возможность почувствовать радость признания своих интеллектуальных сил. В работе с этими детьми наиболее эффективен прием "Следуй за нами".

"Следуй за нами"

Этот прием построен на конкретном алгоритме и имеет свои ступени (стадии). Первая ступень - пробуждения ума. На этом этапе педагог проводит необходимую диагностику:

1. Диагностика интеллектуального фона коллектива. Педагог должен выяснить возможно ли разбудить мысль школьника, вызвать у него ожидание радостной реакции от окружающих, если большинство из них тоже находятся в состоянии интеллектуальной спячки?

2. Выбор интеллектуального спонсора. Найти интеллектуального спонсора задача весьма непростая. В этом случае необходимо наличие каких-либо побудительные мотивы, взаимный интерес. Это может быть совместное участие в подготовке и проведении тематических вечеров, смотров, олимпиад т.п.

Наиболее эффективным считается путь привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассников. Из этого вытекает ряд преимуществ. Здесь и реализуется чувство "старшего", и осознается собственное интеллектуальное "я". Это создает комфортную обстановку для соискателя успеха. Принимать помощь старшего - приятно слабому ученику. Но здесь перед педагогом встает одна проблема: как направить интересы старшеклассника на помощь младшему "коллеге".

3.Фиксация результата и его оценка. Задача учителя на этом этапе оценить полученные результаты. Главное, чтобы доброе дело получило поддержку детей, и желание повторить, развить его.

Ко второй группе школьников относятся дети, у которых нет существенной интеллектуальной запущенности, но они вышли из ритма. Речь идет об учениках с хорошими способностями, достаточным запасом знаний.

У таких детей, в большинстве своем, хорошие отношения с одноклассниками, учителями, нет заметных нарушений дисциплины. Риск здесь проявляется в том, что интерес к учебе может угасать. Такие ученики эмоционально реагируют на похвалу и на публичное осуждение. В работе с ними следует использовать следующие приемы.

"Эмоциональный всплеск"

Задача учителя состоит в том, что необходимо найти ситуацию, в которой есть возможность выразить веру в возможности ученика, и тем самым вызвать у него признательность, мобилизующую его волю. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

"Обмен ролями"

Во многих школах довольно широко распространилась игра под названием "День самоуправления". Основная идея ее очень проста: ученики и учителя меняются ролями. На месте директора, завуча, у доски в классе ведут уроки, излагают новый материал, дают домашние задания сами ученики.

Роль этих дней самоуправления состоит в том, что такой обмен дает шанс раскрыть скрытый до сих пор потенциал возможностей как отдельных школьников, так и коллектива целом. Они создают важный прецедент на будущее, развиваясь в последующие дни, месяцы на отдельные самостоятельные акты "обмена ролями", превращаясь из деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха, доступный и каждому учителю, и каждому ученику, и каждому коллективу. Чем больше веры в свои возможности будет у коллектива, чем сильнее "дух коллектива", тем легче могут проявиться интеллектуальные возможности личности.

Общая радость, непременно, должна быть связана и с общим успехом. В данном случае речь идет о коллективе не только как об объекте, но и как субъекте интеллектуальной радости, успеха.

"Заражение"

Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное - источник интеллектуального заражения, например, увлеченный школьник. В каждом детском коллективе есть такие генераторы интеллектуальной энергии. Задача педагога в этом случае состоит в необходимости заразить учеников тягой к самостоятельному творчеству.

Заразить детский коллектив интеллектуальной радостью можно, но лишь в том случае, если успех одного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих. Тогда ребенок будет чувствовать как бы умноженную радость не столько за себя, сколько за окружающих.

Нам важно выяснить механизм заражения.

Первое, что необходимо для этого: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фонов коллектива.

Второе непременное условие: выбор носителя познания.

Третье: создание ситуации состязательности и педагогического целесообразного соперничества. Если в классе появился ребенок, который отличается от других детей особой приверженностью к какому-то виду интеллектуальной деятельности, то это вовсе не означает, что другие дети должны следовать его примеру.

Четвертое условие - выбор адекватных стимулов состязания заражения. Такими стимулами могут быть: желание заслужить одобрение, похвалу учителя, имеющего теплые отношения с воспитанниками; стремление к интеллектуальному лидерству.

Каков же итог такого заражения? Дети начинают себя чувствовать группой единомышленников, явление сопереживания еще более возрастает, вырастает самоуважение коллектива в целом.

"Отсроченная отметка"

Отметка ставится учителем лишь тогда, когда ребенок заслуживает положительную оценку. Необходимо разграничить эти два понятия. Отметка - зафиксированная оценка. Оценка может быть разной, она нужна всегда и обязательна, а отметка нужна лишь тогда, когда она говорит о достижениях ребенка. "Не ловите ребенка на незнании! - настаивал В.А. Сухомлинский. - Отметка должна быть отметкой достигнутого, а не показателем отставания". Вот почему в его школе до третьего класса вообще не ставили отрицательных отметок. Не во всех случаях выставлялась и тройка, если учитель полагал, что ребенок может достичь большего [22, 150с.]

Существует мнение о том, что ребенок привыкший жить без отметок, совсем перестает учиться. Это ошибочная точка зрения и в своей основе не содержит никаких оснований. Учиться без отметок первокласснику гораздо тяжелее, чем иметь хоть какую-нибудь отметку. Первоклассник, даже второклассник, учится не ради знаний или ради отметок, а ради того, чтобы заслужить одобрение старших, а самое главное - быть замеченным!

"Вестник радости"

Обычно, когда родители узнают о том, что их посетит педагог, они приходят в ужас, относятся с тревогой к такому визиту. Обычно это говорит о том, что произошло очень неприятное событие. Но это не всегда так. Иначе выглядят посещения опытного, тактичного педагога. Такого педагога встречают с удовольствием именно потому, что повод для посещения - новые успехи ребенка, стремление ближе стать к его семье, помочь родителям и словом, и делом. Самая трудная, но и самая благородная функция учителя - быть всегда вестником радости, а не плохих новостей.

"Компенсация"

Каждая семья обладает определенным потенциалом (материальным, интеллектуальным или духовным). Эти потенциалы различны. Естественно, не каждая семья в состоянии дать ребенку то, что обеспечивает ему успех в школьных делах. Не всегда и школа в состоянии восполнить то, что составляет дефицит педагогического влияния семьи.

В связи с этим встает вопрос "А нельзя ли объединить потенциалы различных семей, чтобы компенсировать разность этих потенциалов, поставить разных по объективным возможностям детей в относительно равные возможности"? За последние годы эта проблема решается во многих школах путем создания системы "домашних микрокружков".

2.3 Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны: доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных эмоционально-комфортных потребностей. Но стоит заметить что в последствии появляется возможность самостоятельно удовлетворять свои потребности, в частности, материальные. У ребенка появляется возможности противостоять негативным воздействиям со стороны окружающей среды.

Появляется и оформляется чувство взрослости. Изменяется характер поведения, дети выражают протесты (что выражается в ношении неформальной одежды, вступление в различные группы и т.д.)

Но несмотря на это, ребенок все еще нуждается во взрослых, он стремится к общению с ними. Во взрослых он находит своих кумиров.

Возникает юридическая ответственность за правонарушения; сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения, хотя подросток стремится показать свою самостоятельность.

Наиболее эффективным видом ситуации успеха, который можно использовать в работе с подростками, это ситуация "Радость познания". Она имеет место и у младших школьников, но наиболее эффективна у подростков.

Шаталов В.Ф. многократно говорит о том, что благоприятная, доброжелательная атмосфера на уроке играет ключевую роль. Это определяется тем что, именно такая обстановка помогает ребенку расслабиться, чувствовать себя в безопасности, снимается чувство неуверенности, страха перед новыми сложными видами деятельности.

Учащиеся могут отвечать по другому принципу, не перед всем классом, когда ребенок боится ошибиться, боится осуждения со стороны сверстников. Ребенок отвечает только перед учителем, наедине с ним, т.е. отвечает нетрадиционно. В этом случае между ребенком и педагогом завязывается "тихая беседа". Это своего рода разговор один на один с учителем или прослушивание магнитофонной записи. Это особый методический прием. Он способен помочь тем, кому необходимо возродить или наоборот приобрести уверенность в себе.

Задача педагога состоит в том, чтобы позволить учащимся работать без боязни ошибиться. В связи с этим В.Ф. Шаталов выдвигает требования к педагогу. Самым важным требованием он считает создание на уроке обстановки всеобщего взаимоуважения, нравственного покоя и психологического комфорта [14].

Но не менее важны для подростков и личные мотивы, которые помогут им в достижении успеха.

Принято выделять следующие мотивы учения: непосредственно побуждающие - такие мотивы связаны с удовлетворением минутных мотивов (стремление получить отметку, заслужить одобрение, избежать осуждения, получить конкретный результат и т. п.); моральные - это социально значимые мотивы. Они связанные в первую очередь с пониманием учебы как нравственного долга человека перед обществом, семьей, перед своей гражданской совестью; мотивы общения - они так же относятся к группе социально значимых мотивов. Они связанны со стремлением индивида быть частью коллектива, чувствовать себя членом сообщества.

Все эти мотивы несомненно важны в деятельности подростка. Педагогу необходимо учитывать, использовать эти мотивы, а так развивать их в дальнейшем. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные. В основе таких мотивов стремление изучить окружающий нас мир. В этом случае ключевая роль относится не столько к результату деятельности школьника, сколько к процессу самого познания. Радость познания приравнивается к радости самого процесса. В этом ключе важен не результат, а путь, который ведет к необходимым результатам. Стоит отметить, что радость учебного процесса и познания вовсе не одно и то же, хоть они и связаны друг с другом. С уверенностью можно сказать что учебный труд доставляет радость не только от познания нового, но и от других сопутствующих факторов. Например, радость признания успехов, радость поощрения, самоутверждения, общения и другие радости [18, 200с.]

Радость познания лишена каких-то вторичных, сиюминутных амбициозных моментов. Ученый труд связан с деятельностью как учителя так и ученика. Познание опирается и на самообразование, и на самопознание. Наиболее оптимальной является такая ситуация, когда познание и учебный труд опираются друг на друга.

Важен в создании ситуации успеха и настрой самого педагога. Педагогу следует воплотить в методах и приемах позитивный настрой, оптимистическую убежденность. А.С. Макаренко выдвинул свою оптимистическую гипотезу. Осуществить это предполагалось при помощи метода позитивного "расклада". Необходимо взять лист бумаги и разделить его пополам, затем написать в одной колонке достоинства ученика, а в другой его недостатки. После чего необходимо избавиться от той "плохой" колонки и оставить у себя только колонку с достоинствами ученика.

Этот метод позволял А.С. Макаренко сформировать у учителя подход к детям на основе "оптимистической гипотезы". Ее суть состоит в том, что завтра ребенок будет лучше, чем вчера. На основе анализа и изучения ребенка можно дать оценку его деятельности и поступков: выявить в них все самое сильное и хорошее.

В том случае, если оптимизм педагога опирается на позитивном мышлении педагога о ребенке, то в воспитании он может принимать различные формы: в признании индивидуальных заслуг личности перед обществом, в содержательной словесной оценке педагога, выраженной в похвале, одобрении, поощрении в целом, которые в рамках образовательной практики традиционно становятся педагогическими приемами.

Педагогический оптимизм может принимать и более действенные формы, выражаясь в целенаправленной деятельности педагога по созданию ситуации успеха, что значительно облегчает ребенку учебные трудности и является одним из действенных способов организации учения [3].

Ситуация "Мнимый успех"

Здесь пойдет речь о тех школьниках, которые удовлетворены своими невысокими результатами, несмотря на то, что они могут добиться более высоких достижений. Такое положение вещей говорит о том, что у ребенка занижен уровень притязаний, он не верит в свои силы и способности. Это так же может свидетельствовать о слабости познавательных интересов, умственной отсталости, стремление личности достичь результатов, затрачивая минимум усилий.

Вряд ли нужно доказывать, что "радость" лодыря или ребенка с интеллектуальным комплексом, не верящего в свои силы ничего общего не имеют с действительно педагогически значимой ситуацией успеха.

Преодоление ситуации мнимого успеха связано не с осуждением школьника, а с созданием действительных условий, при которых учащийся достигает реальных результатов. Иными словами, там, где создается действительный успех, там не возникают иллюзии.

Заключение

Школа призвана стандартизировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жизни, ребенок узнает о мире необычайно много.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения.

Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящее перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями - правонарушений и ухода в себя.

И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.

По мере того, как наше общество становится более сложным, детям все труднее уловить связь школы с жизнью, учащиеся чаще всего не могут успешно адаптироваться в наше бурное время. И одним из условий успешной адаптации в обществе является успех в учебной деятельности. Успех является источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Ребенок испытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

На основе всего этого, можно сделать вывод: успех в учебе - завтрашний успех в жизни.

На сегодняшний день педагогика сотрудничества от Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского (русская школа) до А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского (советская школа) и Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина (современность) решает вопрос о том, как сделать так, чтобы к учению ребенка не приходилось принуждать, а - побуждать; как создать условия для его полноценного функционирования и счастья в общении и учении.

Список литературы

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: "Политиздат". - 1989. - 355 с.

2. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха как воплощение идеи оптимизма: педагогическая интерпретация теории М. Зелигмана// Инновационные проекты и программы в образовании. - 2013. - С. 17-21.

3. Андреева Ю.В. Педагогический оптимизм: от способности мыслить позитивно к созданию ситуации успеха // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2012. - выпуск 17. - С. 61-65.

4. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? - М.: Просвещение. -1991. - 169с.

5. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 1999. - №10. - С.31-32.

6. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М.: Академия, 2000. - 192с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 200с.

8. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.- 239с.

9. Глассер У. Школы без неудачников. - М.: Просвещение, 1991. - 71с.

10. Грушин А.С. Теоретические аспекты формирования социальной успешности у сельских школьников // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - С. 241-243.

11. Иванов К.А. Все начинается с учителя. - М.: Просвещение. 1983. - 175с.

12. Ивасько Г.А. Создание ситуации успеха во внеурочной деятельности в условиях школы-интерната // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2013. выпуск №3. С. 50-56.

13. Ильин Е.Н. Рождение урока. - М.: Педагогика.- 1986. - 176с.

14. Кондракова С.О. Опорные сигналы В.Ф. Шаталова - средство активизации творческого подхода к ученому процессу // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - С. 404-408.

15. Ларионова И.А. Ситуация успеха в процессе развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися // Педагогическое образование в России. - 2014. выпуск №9. С. 198-206.

16. Мантрова М.С. Ситуация успеха как фактор развития позитивного образа "Я" современного подростка // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2013. выпуск №2. - С. 151-158.

17. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты успешности обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - С. 59-64.

18. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. - М. - 1976. - 267с.

19. Невский Т.А. Трудный успех. М.: "Просвещение".- 1981. -126 с.

20. Скворцова М.А. Теоретические основы создания ситуации успеха в образовательной среде младшего // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2014. - том 20. - С. 18-20.

21. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика. - 1982. - 254 с.

22. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. - Киев. - 1960.- 150с.

23. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Педагогика. - 1987. - 160 с.

24. Чиркова Е.В. Подготовка будущих педагогов к созданию ситуации успеха // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - С. 213-219.

25. Чиркова Е.В. Теоретические подходы в организации ситуации успеха // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - С. 186-194.

Размещено на Allbest.ru