Детское самоуправление: сферы и границы

Размещено на http://www.allbest.ru/



Содержание

Введение

Глава 1. Основные понятия и компоненты детского самоуправления

1.1 Понятие и сущность детского самоуправления

1.2 Организация детского самоуправления: принципы и функции

1.3 Сферы детского самоуправления

Глава 2. Реализации детского самоуправления в школе педагогами и учащимися

2.1 Методика организации педагогической работы по стимулированию развития детского самоуправления

2.2 КТД как одна из форм детского самоуправления

Заключение

Библиографический список

детский ученический самоуправление педагог



Введение

Актуальность исследования: с развитием современного общества связан рост демократических настроений среди всех сторон общественной жизни. Демократизм педагогического процесса означает равноправные взаимоотношения учащихся и учителей, сотрудничество между ними, взаимную открытость, социальную защищенность прав учащихся, самостоятельность и ответственность в решении всех жизненных задач в соответствии с идеалами и требованиями общества. Самоуправление - важнейший фактор существования и развития демократии.

Во второй половине XIX века в отечественных учебных заведениях организуются ученические сообщества на основе детского самоуправления. С XX века самоуправление начинает проникать в школы и лагеря. Сейчас практически во всех образовательных учреждениях существуют органы детского самоуправления.

На сегодняшний день не существует однозначного определения детского самоуправления, а сферы и границы его деятельности расплывчаты.

Цель исследования: обобщить теоретический материал по теме детского самоуправления, и выявить каким образом сферы его деятельности реализуется в школе.

Объект исследования: детское самоуправление.

Предмет исследования: сферы детского самоуправления и реализация самоуправления в образовательных учреждениях.

Задачи исследования:

Проанализировать теоретические и экспериментальные работы по теме детского ученического самоуправления.

На основе педагогической теоретической литературы раскрыть сущность детского ученического самоуправления.

Раскрыть сферы и границы детского самоуправления.

Раскрыть роль педагога-куратора в организации и развитии детского ученического самоуправления в образовательных учреждениях.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение и обобщение данных различной педагогической литературы по теме исследования.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список.



Глава 1. Основные понятия и компоненты детского самоуправления

1.1 Понятие и сущность детского самоуправления

Самоуправление является одной из главных форм организации жизнедеятельности любого объединения и эффективным средством развития детей. Многосторонность детского самоуправления как психолого-педагогического явления становится причиной того, что понятие самоуправление в разных науках представляется по-разному. Например, в социологии самоуправление это средство регулирования общественных отношений, а в социальной психологии это фактор развития группы.

Если рассматривать самоуправление с педагогической точки зрения, то это способ решения воспитательных задач, стоящих перед коллективом детей и педагогов. Само по себе, самоуправление это сложное по природе, многообразное по формам и последствиям социальное явление, которое распространяется на процессы в разных сферах жизнедеятельности общества. Кроме того, с этим понятием связывают и вполне определенную воспитательную работу[4, С.89].

Самоуправление - это право. Ученическое самоуправление - это право, которые имеют в школе ученики, право на учет их мнения в управлении той образовательной организацией, где они обучаются. Правовой основой в данном случае будет Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 34. В нем четко прописано, что администрация школы обязана предоставить ученикам возможность пользоваться этим правом и создать необходимые условия для его реализации.

Детское самоуправление - это реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных ими полномочий и ответственности.

Разные педагоги дают различные определения к понятию самоуправление, например, Н.И. Приходько понимает под самоуправлением целенаправленную, конкретную, систематическую, организованную и прогнозируемую по результатам деятельность учащихся, в процессе которых реализуются функции управления, направленные на решение задач, стоящих перед школой.

В.М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива; Л.И. Новикова считает, что самоуправление - это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля [22, С.77].

В любом случае, возникновение данной системы уже говорит о результате длительной работы двух сообществ: педагогического и ученического. Действительно, «построить» систему детского ученического самоуправления практически невозможно, ее можно только «вырастить».

В данном случае, мы можем говорить о том, что в самоуправлении детей педагоги играют направляющую роль, а не организаторскую. Однако диагностировать состояние межличностных, межвозрастных и межгрупповых отношений, проблематизировать деятельность, в которой они складываются, оказывать помощь и поддержку тем детям, кто нуждается в укреплении собственной самоуправленческой позиции, остаётся профессиональной обязанностью педагогов[9, С. 34-36].

Итак, социальные и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии - с позиции фактора развития группы, то в педагогике - с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов [2].

Таким образом, можно рассматривать самоуправление как междисциплинарное понятие. Ученическое самоуправление понятие немного уже, чем детское самоуправление, но именно его стоит рассматривать как форму организации педагогически целесообразной деятельности, которая способна повлиять на процессы, происходящие в конкретной школе.

Понятие «детское ученическое самоуправление» в наибольшей степени подходит для определения механизма самоорганизации коллектива школьников и позволяющего школьникам на практике реализовать «право на участие в управлении образовательной организацией» [17, С. 175].

Изучив разные толкования сущности ученического самоуправления в исследованиях ведущих педагогов, мы определили детское самоуправление как демократическую форму организации детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общих целей.

1.2 Организация детского самоуправления: принципы и функции

Организация ученического самоуправления - особый вид педагогической деятельности, требующий специальной подготовки. Под структурой самоуправления в коллективе понимают взаимосвязь и взаимодействие органов самоуправления. Различают: высшие (сбор коллектива) и исполнительные (совет дела); постоянные (совет коллектива) и временные (совет дела) органы самоуправления; инициируемые (творческие и инициативные группы) и социально организуемые педагогами или по решению коллектива; состоящие только из детей или из детей и взрослых; органы детского самоуправления всего учреждения или отдельных объединений воспитанников учреждения[24, С. 45].

Невозможно развивать детское самоуправление без деятельности такого органа как собрание или сбор коллектива. Собрание (сбор) - это высший орган самоуправления в коллективе. Главное его назначение - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, которые возникают в организации деятельности детей. Результат сбора - конкретные решения, направленные на улучшение жизнедеятельности детского объединения, удовлетворение потребностей детей, положительные преобразования в учреждении, окружающей жизни. Он проводится тогда, когда возникает необходимость обсудить какой-то вопрос, затрагивающий интересы коллектива и в целом учреждения. На сбор выносятся проблемы взаимоотношений детей, субъектов деятельности, благоустройства, связанные с организацией труда, конкретных дел[24, С.46].

Сбор выбирает актив, планирует дела, утверждает советы дела, заслушивает их отчеты, анализирует работу, определяет основные направления деятельности, обсуждает и утверждает планы. Собрания коллектива проводятся практически во всех организациях, однако, очень часто они не становятся подлинной формой детского самоуправления, поскольку решения навязываются педагогом или группой организаторов, активом детей всем остальным членам коллектива, которые формально и не сознательно принимают предложенные им решения.

Превращение различных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления возможно только тогда, когда дети осуществляют коллективный поиск решения действительно важных для них проблем и дел, при этом каждый ребенок имеет возможность выразить свое мнение, которое будет услышано остальными и учтено при выработке коллективного решения.

Собрание или сбор коллектива - важный показатель уровня развития детского самоуправления. В объединении в качестве постоянных органов самоуправления могут действовать различные микрогруппы по интересам, профильные лидерские группы, которые берут на себя роль организаторов деятельности коллектива по какому-либо направлению, например, оформители, спортивный актив и другие[27].

Наряду с постоянными органами самоуправления при организации дел или решении текущих проблем создаются различные временные, роль которых усиливается по мере развития самостоятельности и инициативности детей. В то же время создание временных органов самоуправления и включение в их деятельность подростков способствуют развитию у детей этих качеств. В практике распространены советы дел, комиссии, отряды, инициативные и творческие группы для организации конкретного вида работы в коллективе в течение достаточно длительного времени - года, полугодия. Такая организация позволяет всем детям участвовать в организаторской деятельности в зависимости от их интересов и возможностей. Это, с одной стороны, позволяет удовлетворить потребность многих детей в лидерстве, развивать у них организаторские и коммуникативные умения, а с другой - способствует развитию самодеятельных начал в деятельности и коллективе.

При организации деятельности временных органов самоуправления учитывается следующее: создание временных органов определяется конкретной трудовой задачей, стоящей перед коллективом, или конкретным делом. Решение о создании этих органов принимается только детским объединением или органами самоуправления. В состав временных органов самоуправления входят те дети, которые участвуют в решении данной конкретной задачи или в организации этого дела. Органы самоуправления независимо от срока, на какой они созданы, отчитываются перед коллективом о выполнении задачи, которую он им поставил в выполняемой работе. Осуществив решение организаторской задачи, выполнив конкретную работу, они прекращают свое существование. Заметим, что названия временных и постоянных органов самоуправления в реальной практике определяются самими детьми[28].

При организации деятельности органов школьного самоуправления предлагается руководствоваться, как и общими, так и специфическими принципами, избранными конкретной школой, вызванными национальными, региональными и местными условиями, особенностями и традициями.

Принципы определяют содержание, методы, организацию, а так же отношения, складывающиеся между участниками самоуправления. В педагогической литературе можно найти до 40 различных принципов, однако, общепринятой классификации принципов не существует[8, С.79].

Одним из самых главных принципов является принцип равноправия. Чтобы детское самоуправление начало существовать и нормально функционировать, необходимо, чтобы все участники школьного самоуправления имели равные права субъектов школьной жизни. На общих собраниях педагоги и учащиеся должны иметь право на высказывании своей точки зрения на любые вопросы жизни коллектива и т.п. на равных основаниях.

Отсюда вытекает следующий принцип - открытости и гласности. Вся работа органов самоуправления должна быть открытой для каждого члена коллектива (ассоциации) и обеспечивать получение каждым из них оперативной и достоверной информации о всей деятельности органов детского самоуправления.

Принцип демократии предполагает вовлечение в самоуправленческую деятельность всех участников образовательного процесса. На данный момент школьные сообщества совершенствуются именно на основе демократических принципов решения общих проблем, необходимости вырабатывать общие требования по отношению к своей деятельности и коллективу.

В соответствии с принципом выборности органы самоуправления приобретают соответствующие права и обязанности в результате полномочных выборов[17, С.175].

Благодаря соблюдению принципа обновляемости и преемственности осуществляется периодическое обновление состава органов самоуправления и их руководителей. В данном случае обеспечивается преемственность в работе между предыдущим и последующим составом того или иного органа самоуправления.

Необходимость неукоснительного следования органов самоуправления положениям Конституции РФ и другим государственным правовым актам, уставу школы и ее локальным нормативным документам обеспечивается принципом законности.

Таким образом, мы перечислили основные принципы, которыми должны руководствоваться учащиеся и педагоги для правильной организации детского самоуправления. Однако существуют и другие принципы, такие как принципы целесообразности, коллегиальности, открытости, творчества, сотрудничества, гуманизма и т.д. [19].

Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций. Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций:

1. Целевые функции. Они определяются в соответствии с ведущими видами деятельности детей.

2. Социально-психологические, которые способствуют:

А. формированию сплоченного детского коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности, зависимости, контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А.С.Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения.

Б. эмоциональной тонизации коллектива, т.е. созданию в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А.С.Макаренко. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Включившись в нее, органы самоуправления стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.

3.Оперативно-организационные функции, которые служат для реализации функций 1 и 2 групп. Они представляют собой этапы управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения; создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль [24, С. 133-140].

М.И. Рожков выделяет также специфические функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит:

1.Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.

2.Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.

3.Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач [23, С.67].

Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директор и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными.

1.3 Сферы детского самоуправления

Основными сферами деятельности органов ученического самоуправления учёные считают: сферу дисциплины, деятельность учебного процесса и научно-исследовательскую деятельность.

«Порядок в школе поддерживают сами школьники». По этой фразе можно судить лишь о том, что самоуправление здесь охватывает сферу дисциплины, но о его развитости и границах судить нельзя. В одной школе порядок поддерживается за счет усилий дежурного класса и контролирующего его деятельность органа самоуправления. В другой за порядок отвечает дежурный пост учкома по этажу. Есть ситуации, что в школе за порядком никто не отвечает, тогда встаёт вопрос существует ли в ней самоуправление.

Дисциплина, таким образом, может быть результатом авторитарных требований педагогов. Тогда такой порядок держится на авторитаризме взрослых и официального актива, а не на самоуправлении. Но парадокс в том, что порядок без дежурных может быть показателем сплоченности и развитости ученического коллектива. «Я не нарушаю установленных правил не потому, что боюсь наказания, а потому, что их у нас не принято нарушать. Никто не нарушает». В данном случае, мы можем говорить о следствии самоуправления - самоорганизации [15, С.34].

В сферу учебной деятельности входит помощь неуспевающим ученикам, шефство над ними, консультирование по различным предметам. Так же к сфере учебной деятельности относят организацию дополнительных занятий, что осуществляются силами учащихся и урегулирование с педагогами и администрацией школы спорных вопросов по аттестации и переаттестации учащихся по различным предметам.

Преобладает мнение, что ребята сами или с минимальной помощью взрослых могут справляться с поддержанием порядка в школе, организацией трудовых дел, досуга, а учебному процессу самоуправление противопоказано, в финансовые операции лучше ребят не вовлекать. Но вот в школе №17 города Кузнецка Пензенской области был организован эксперимент по распространению ученического самоуправления на учебный процесс [5, С.56].

Часть уроков стали проводить с помощью коллективных форм деятельности (групповая работа, общественные смотры знаний, предметные олимпиады). В основе лежала работа малых групп, которыми руководили сами школьники, лучшие по предмету - консультанты. Возникла особого вида общественно-педагогическая деятельность. Образовался совет консультантов. Было разработано Положение о его работе. Заставлять ребят не приходилось: быть консультантом оказалось весьма престижным. У педагогов хватило такта не командовать детьми, а помогать им преодолевать трудности. Там же, где учителя оказались инертными, дети сами нажимали на них: «В пятом А работают группы по истории, а у нас почему нет?».

Повысилась познавательная и общественная активность. Исчезла проблема подыскания подходящих общественных поручений: консультантами хотели стать многие.

Эксперимент показал, что самоуправление в учебном процессе может быть эффективным. Этот вывод подтвердили и те школы, которые, не дожидаясь распоряжений сверху, стали использовать описанный опыт.

Конечно, весь учебный процесс нельзя построить на принципах самоуправления. Оно возможно только в отношении определенного аспекта, связанного с взаимопомощью в учении, с мобилизацией коллективных усилий ребят в овладении знаниями. В определении содержания образования (оно задается учебными программами), в выборе форм и методов (это делают учителя), в оценке знаний ребят самоуправление вряд ли уместно. Однако в рамках управляемого учителями на основе государственных программ учебного процесса детское самоуправление, как показывает опыт, не только возможно, но и продуктивно.

Если целесообразность самоуправления в организации деятельности школьников (дисциплины и учебной деятельности) сомнений ни у кого не вызывает, то возможность опоры на самоуправление в сфере корректировки отношений детей ставится под сомнение многими педагогами. Позиция тут примерно такая: регулирование отношений среди детей - настолько тонкое дело, что этим процессом должны управлять педагоги, причем опираясь преимущественно не на прямое, а на параллельное действие.

Мы знаем, что и А. С. Макаренко, и Януш Корчак, и другие выдающиеся педагоги в руководимых ими детских учреждениях привлекали самих детей к анализу возникающих в их жизни ситуаций, к регулировке отношений в их среде. Но они весьма осторожно относились к таким методам, понимая, что тут как нигде требуется определенная зрелость детского коллектива[19, С.178].

Полагаться на объективность и самостоятельность детей в оценке ими собственного поведения, поведения сверстников можно далеко не всегда. Между тем в школе часто делают на это ставку, предлагая обсудить поведение Кати Б., осудить поступок Ани М., призвать к порядку Женю Е. или осудить целый класс, не проявивший чуткости по отношению к товарищу. Не умея вникнуть в суть сложившихся отношений, дети нередко приходят к скороспелым решениям, лишь осложняющим эти отношения. На поверку оказывается, что у осужденного общественным мнением мальчика несчастье в семье, что девочка лжет, чтобы приобрести симпатии одноклассников, что заядлому двоечнику надо помочь, не торопиться осуждать его [5, С.79].

Трудно рассчитывать на самостоятельность детей в регулировании отношений. Так, может быть, ученическое самоуправление следует ограничить сферой деятельности, расширяя эту сферу и постепенно сводя функции взрослых к консультативным? Это даст возможность учителям сосредоточиться на отношениях ребят, сделать отношения главным объектом педагогического внимания.

Но не стоит забывать, что сужая таким образом сферу ученического самоуправления, можно лишить школьников возможности приобрести опыт самостоятельного вхождения в человеческое общество. В отличие от самоуправления в сфере деятельности опыт самостоятельной корректировки отношений будет иметь скорее спорадический, чем систематический характер.

Самоуправление школьников тесно связано с психологической службой в школе, важная задача которой -регулировать и корректировать отношения в школьном коллективе, в среде педагогов, учащихся, родителей. Там, где, по данным соответствующих опросов, наблюдений, тестов, имеются сбои в отношениях, возникает необходимость в той или иной мере привлечь самих ребят к анализу и к поискам путей совершенствования отношений [13, С. 20].

В последние годы в опыте школ и лагерей были попытки использовать для выявления характера отношений в детской среде социометрию, цветопись. Ребята обычно охотно отвечают на вопросы анкет и тестов, воспринимая их главным образом как занятную игру. В некоторых случаях этой игре пытаются придать и серьезный смысл. Создается, например, «служба настроения», изучающая колебания эмоционального климата коллектива.

В некоторых школах существуют группы старшеклассников по изучению общественного мнения. В каждой такой группе помимо материала, характеризующего настроение коллектива, его мнение по тому или иному вопросу, ценностные ориентации, набираются данные, свидетельствующие о дисгармонии в сфере отношений[20, С. 45].

Следующая сфера это научно-исследовательская деятельность. Она проявляется в организации факультативных занятий по различным предметам силами учащихся. То есть при любой сложной ситуации, связанной с учебной деятельностью, школьник может обратиться за помощью в органы детского самоуправления и получить соответствующую помощь.

Итак, ученическое самоуправление в школе может развиваться не только за счет расширения его границ, включения в самоуправленческую деятельность новых и новых участников, но и за счет усложнения его задач.

Однако при этом нельзя сразу ориентироваться на этот высокий уровень. Опыт свидетельствует: максималистский подход не только малоэффективен, он может загубить саму идею. Расширять границы детского самоуправления в школе надо постепенно, за счет таких видов деятельности, которые уже освоены, где есть уже навыки самостоятельного планирования, организации и анализа результатов [27, С.149].

Стоит заметить, что сферы деятельности детского самоуправления постоянно расширяются по мере освоения активом навыков самостоятельного планирования, организации и анализа результатов. Сегодня в его компетенции: организация дежурства по школе, вопросы дисциплины и порядка, кураторство классов, планирование и анализ воспитательной работы на год, месяц, проведение и анализ внеклассных мероприятий и т.д.

Поэтому практически невозможно обозначить определить общие для всех школ границы самоуправления, так как не могут быть одинаковыми границы в разных школах, даже в том случае, если в них функционируют идентичные органы.



Глава 2. Реализации детского самоуправления в школе педагогами и учащимися

2.1 Методика организации педагогической работы по стимулированию развития детского самоуправления

Когда в образовательной сфере говорят о детском самоуправлении, участники разговора непременно делятся на две группы: оптимистов и скептиков. Оптимисты считают, что самоуправление школьников - волшебное средство для облегчения учительской ответственности, пессимисты относятся к данному явлению как к детской игре. Но сегодня в споре победят практики. Именно те, кто умеет создать такую среду, в которой формируются лидеры, активисты, растут ответственные граждане. Это сложная, но очень важная задача, решение которой важно не столько для государственной системы, сколько для каждого из нас. Новые ориентиры в образовании, стратегические документы в области воспитания обозначают важность формирования среды, мотивирующей ребёнка к самостоятельности в принятии ответственных, личностно и общественно значимых решений на гуманистической основе [1, С.37-39].

Важную роль в развитии детского самоуправления играет педагогическая поддержка их деятельности на уровне администрации образовательных организаций. Следует заметить, что проблемам детского самоуправления уделяется внимание и в методической работе с заместителями директоров по воспитательной работе[2, С.335].

Организация интересной детской жизни в образовательном учреждении - это функция заместителя директора школы по воспитательной работе, его главная функциональная обязанность.

Велика роль педагога - организатора в стимулировании детей и развитии детского самоуправления. Имея недостаточный опыт организаторской и самоуправленческой деятельности, ученики не могут сами, без помощи и поддержки взрослых, построить жизнь. Суть педагогической деятельности по развитию детского самоуправления заключается в том, чтобы создать условия, при которых ученики проявляют творческие способности, ответственность, самостоятельность, активность.

Стоит отметить, что социальное воспитание будет успешно осуществляться только тогда, когда в образовательном учреждении, в том числе и в лагере, целенаправленно создаются определённые условия для развития творчества и поддерживаются собственные инициативы детей. Например, в детском лагере педагогу необходимо создавать такие условия, при которых каждый ребенок мог бы ощутить себя причастным к управлению любыми вопросами. Дети могут и сами организовывать собственную деятельность, их нужно только немного подтолкнуть к такой деятельности посредством участия в управлении коллективом.

Педагог - организатор выполняет следующие функции по развитию детского самоуправления:

1.Воспитательная - обеспечение положительных мотивов в процессе развития личности и коллектива.

2.Диагностическая-изучение индивидуальных особенностей учащихся и внутриколлективных отношений.

3.Развивающая- обеспечение развития организаторских умений и навыков каждого учащегося.

4.Регулирующая - своевременная корректировка организаторской деятельности учащихся.

5.Обучающая-сообщение знаний учащихся о самоуправлении в коллективе, организаторской деятельности и выполнение ими работы.

6.Организаторская - помощь учащимся в организации работы органа самоуправления, проведении коллективных дел.

7.Контролирующая -организация контроля за деятельностью учащихся, выполнением ими поручений.

8.Стимулирующая- побуждение детей к творческому, самостоятельному выполнению порученной работы.

Но самая важная функция - выявление и подготовка лидеров.

Идея о детском самоуправлении очень красива и привлекает многих педагогов, но не всегда представляется возможностью её реализовать. Ведь в современной школе на вершине воспитательной иерархии находятся директор и его заместитель по воспитательной работе, которые, как правило, диктуют детям, что они от них ожидают. А воплощённые детьми ожидания взрослых, в частности в организации и проведении запланированных «воспитательных» мероприятий, а также в исполнении школьниками управленческих функций, делегированных педагогами, едва ли можно отнести к самоуправлению [6, С.228].

Источником развития самоуправления на этапе зарождения самоуправления является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят зависимость от своих действий удовлетворения их разнообразных потребностей.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самими ученическим коллективом и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятие решений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижении поставленной цели [10, С.206].

На этапе самосовершенствования источником развития является противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешением этих противоречий является формирование мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.

Детское самоуправление - это модель, это желание. И прийти к нему можно только при условии серьёзной педагогической работы тех взрослых, которые будут стоять за спиной этого самоуправления. Детям необходимо, чтобы педагог поддерживал их деятельность и принимал участие в реализации их идей[11].

Конечно же, если мы говорим о самоуправлении в школе, то основу этой деятельности составляет общественная работа. Если у педагога получится выстроить общественную работу в школе так, чтобы она стала базой для развития самоуправления, то и в последующем дети будут активно проявлять инициативу. Если не получится, но при этом есть деятельность, от которой дети не отворачиваются и им хочется в ней участвовать, - тоже хорошо.

Самое главное, помнить, что важно не самоуправление ради самоуправления (отчитаться в управление образования и показать красивые картинки «мероприятий» и схемы структуры школьного «самоуправления» и пр.), а взросление детей, которое может происходить лишь в преодолении трудностей, в общении детей друг с другом и со взрослыми, в среде, которая позволяет потребностям ребёнка в ответственности, самостоятельности и активности, проявляться.

Организация общественной работы, претендующей на выход в своём естественном развитии на самоуправлении, - это всего лишь форма педагогической работы, которая позволяет дать тем детям, у которых есть потенциал организаторских способностей проявить себя, а проявляя - расти.

Педагог не может занимать позицию постороннего - это очень четко ощущают дети. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие [21, С.794].

Именно в противовес такой позиции в середине восьмидесятых стало популярным понятие «сотрудничество», которое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а, пожалуй, и в большей степени, волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности[12, С.32].

Благодаря такой степени доверия между педагогом и учащимся происходит активизация сил со стороны последних. На основе этого школьники могут проявить инициативу для создания детского самоуправления.

Важной организационной стороной взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, то есть передача части управленческих функций от педагогов к учащимся. Делегирование ответственности - это «возложение, наделение ответственностью» этих органов за реализацию самоуправленческих функций [26, С.67].

Делегирование ответственности предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей за реализацию управленческих функций; последние предусматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственность за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Необходимы реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят функции самоуправления.

Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями создавали условия для управленческой деятельности детей и оказывали содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждой период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекции планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами)[23, С.137].

Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учебного заведения, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределения бюджетных средств, выделенных учебному заведению.

Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций [4, С.89].

Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися - постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные.

Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени и развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся; место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов самоуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т.д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения [16, С.14].

Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы, функционирующие в учебно-воспитательном коллективе, способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися. Это является естественным стимулом для организации детей.

Роль руководителя в данном случае заключается в правильном стимулировании детей, участии в обсуждении возникающих вопросов, но цель заключается не в том, чтобы дать готовое решение, а незаметно подвести учащихся к возможному пути решения проблемы, то есть оказывать влияние на подростков, но не на прямую, а косвенно. Постепенно учащиеся приобретут навык правильно подходить к коллективному разрешению проблем, выдвигаемых жизнью, а это даст им возможность сознательно отнестись к вопросу, как им лучше организоваться для выполнения стоящих перед ними задач [18, С.278].

Таким образом, педагог - важный субъект в организации детского самоуправления. И ему необходимо быть в этом деле лидером. Лидером, которому не просто верят, но которым гордятся, увлечены эмоционально, стремятся подражать в облике, поведении, речи. Он должен быть духовно богат, нравственен, благороден в отношениях с детьми и взрослыми, искренен, способен к признанию своих ошибок, к сочувствию и прощению. Он должен стимулировать тем самым детей. Такой педагог принимается детьми как наставник, задающий образец духовно-нравственной жизни. Ему по плечу задачи не просто обучения школьников нового поколения, подготовки их к жизни, их преобразования, но и духовного обновления общества в целом.

2.2 КТД как одна из форм детского самоуправления

Все педагоги-новаторы сходятся во мнении, что коллектив - важная составляющая педагогического процесса. Однако более всего эту мысль развил и внедрил в практику создатель «Педагогики общей заботы» И.П. Иванов. Он утверждает, что формирование личности происходит только в коллективе и через коллектив. И.П. Иванов разработал методику КТД, в основе которой лежат забота и творчество, анализ каждого дела, являющиеся, по словам С.Л. Соловейчика, ключом к этой методике. И.П. Иванов применял в своей работе самоуправление школьников, рассматривая его как способ демократичной организации коллектива, как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.

С помощью методики И. П. Иванова, называемой КТД, коммунарской, «Четыре сами», дети пробуют себя в роли организаторов, накапливают опыт преодоления трудностей, развивают чувство ответственности за свои действия и за благополучное, комфортное состояние других[21].

Воспитанники имеют возможность попробовать себя в разных социальных ролях - руководителей и подчиненных. У них вырабатываются необходимые коммуникативные навыки, партнерские и лидерские качества, умение подчиняться коллективной воле и в то же время соотносить личные интересы с общественными.

Технология коллективно-творческой деятельности - это система философии, условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Ее цель - раскрепощение личности, формирование гражданского самосознания, развитие способностей к социальному творчеству, воспитание общественно-активной творческой личности [2].

Стадии коллективного творческого дела (КТД):

Первая стадия - целеполагание (предварительная работа коллектива). Обычно проводится в форме «стартовой беседы». Ее цель - увлечь детей радостной перспективой интересного и полезного дела. На данном этапе важно осознать, что будем делать, когда, где. Детям предлагается самостоятельно, в течение 2-3 дней продумать предполагаемые конкурсы, внести предложения по организации КТД.

Вторая стадия - коллективное планирование. Предложения, обдуманные микрогруппами (командами), выносятся на обсуждение, затем утверждаются. Возможно, не все предлагаемые детьми конкурсы будут утверждены и использованы в КТД, на этом этапе дети должны ощутить свою причастность к предстоящему делу и быть его активными творцами. На стадии коллективного планирования утверждаются 3-5 конкурсов, которые требуют самостоятельной творческой работы микрогрупп.

Третья стадия - подготовка КТД. На этом этапе осуществляется контроль со стороны педагога за подготовкой КТД, совместное решение вопросов, конкретизация планов, помощь детям в подборе необходимой литературы, отбор лучшего материала, репетиции с каждой микрогруппой (командой) в отдельности, обмен опытом.

Четвертая стадия - проведение КТД. На этом этапе реализуется коллективное планирование, проводятся конкурсы-сюрпризы. Этап насыщен экспромтами, импровизациями.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов. С детьми обсуждаются вопросы: что удалось и почему, что не получилось и почему, что необходимо учесть на будущее. Важно заботиться о том, чтобы каждый ученик участвовал в общих размышлениях.

Шестая стадия - последействие. Представляет собой педагогические размышления о возможности использования полученного опыта в дальнейшей работе; анализ методических находок; характер педагогической позиции [6, С.100-103].

Данная методика предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел. Анализируя воспитательную деятельность в классе, можно отметить, что КТД имеет огромное влияние на личность каждого ученика, принимающего участие в жизни класса и гимназии, поскольку является способом организации яркой, наполненной игрой, творчеством, товариществом, радостью жизни и в то же время, являясь основным воспитательным средством.

В КТД любой учащийся может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, а значит свои лидерские качества.

Именно это является основой для развития, в будущем, детского самоуправления. Как только в коллективе учащихся выделяется лидер, за ним начинают тянуться остальные. Благодаря одной такой группе учащихся, заинтересованных в общем деле, происходит становление идей большего масштаба. Одна инициативная группа может стать основой для создания органа самоуправления [19, С.273].

Также в процессе подготовки к КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового.

КТД являются эффективным способом профилактики правонарушений, так как обеспечивают широкую внеучебную занятость детей и создают позитивный настрой. Положительный эмоциональный настрой, гарантированная ситуация успеха раскрывает добрые чувства, сопереживания всех всем[14].

Во время планирования и организации КТД и педагог, и ребята приобретают большой организаторский опыт, каждый может подать идею, предложить новый способ действия, взяться за реализацию определенного этапа коллективного творческого дела. Таким образом, школьники получают необходимый опыт для реализации самоуправления.

Следует отметить, что любая модель КТД не самоцель. Не форма ради формы. Очевидно, что главное в ней - участие или соучастие ребёнка, его личное самовыражение и самоутверждение. Необходимо, чтобы любой ребёнок был нужен, нашёл себя в деле. Вот почему мы называем его коллективным и творческим. КТД - поле импровизации, вольного проявления, а не исполнения роли “по бумажке”. Любой этап КТД есть творчество ребёнка, который необходимо заметить. Если один сшил костюм, другой сделал своими руками атрибутику, а третий использовал и костюм, и атрибутику в своей роли, то успех следует поделить на всех. Это их коллективный успех[6, С.97].

Таким образом, идут два важных процесса одновременно - формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности.

Участие в коллективно-творческой деятельности само по себе самоуправление учеников. Когда дети сами разбирают роли, сами выбирают сценарий и форму проведения КТД, они получают опыт самостоятельного общественного действия.

КТД дают возможность ученику реализовать и развивать свои способности, расширить знания об окружающем мире; приобрести навыки проектирования; проявить организаторские умения. Также КТД позволяет закрепить коммуникативные навыки, формировать способности к рефлексии (анализу) педагогу, развивать творческий потенциал; совершенствовать организаторские возможности; изучить классный коллектив; объединить учащихся, педагогов, родителей; управлять процессом развития личности школьника; развивать рефлексивные возможности [10, С.203].

Мы можем подвести итог, что сфера учебной деятельности и сфера корректировки отношений между школьниками в полной мере могут быть раскрыты в форме коллективно-творческого дела самими детьми.

Очень часто педагоги определяют суть самоуправления следующим образом: дети сами планируют, организуют и подводят итоги своей деятельности. В этом смысле очевидной технологией развития детского самоуправления становится коллективная творческая деятельность, что сегодня успешно используется во многих детских коллективах и организациях.

Учитывая, что самоуправление начинается с конкретного дела, педагогам важно знать и владеть технологией организации коллективного дела.



Заключение

Поставленные в начале работы задачи выполнены, и мы можем сделать следующие выводы.

Детское самоуправление рассматривается как педагогический феномен и демократическая форма сотрудничества педагогов и обучаемых.

Проанализировав работы педагогов по теме курсовой работы, можно дать исчерпывающее понятие детского самоуправления, раскрыть его сущность. А также чётко сформулировать его сферы и границы деятельности.

В данной работе мы раскрыли роль педагога-куратора в организации детского ученического самоуправления в образовательных учреждениях. А также выявили способы стимулирования педагогом детей для его создания. Подготовка педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач должна опираться на единство формирования управленческих знаний и реальных отношений сотрудничества в ученическом коллективе.

Что касается реализации детского самоуправления, то можно сделать вывод, что в современном мире в подавляющем большинстве школ, оно активно функционирует и развивается. Благодаря этому происходит расширение сферы деятельности органов детского самоуправления.

Материалы курсовой работы могут быть использованы педагогами для построения эффективной работы по стимулированию детского самоуправления в образовательных учреждениях.



Библиографический список

1. Абенова, Ш.Н. Подготовка студентов педвузов к руководству формированием детского коллектива: дис. канд. пед. наук / Ш.Н. Абенова. - М., 2006. - 155 с.

2. Алексеева, О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: дис. докт.псих, наук / О.Ф. Алексеева. - М., 2007. - 418с.

3. Алферов, Ю.С. Школьные советы за рубежом / Ю.С. Алферов // За школьные советы. М., 2003. - № 4. - С. 1.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 375 с.

5. Байбородова Л.В. Особенности проектной деятельности сельских школьников // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). 2013. - № 1. - C. 54-59.

6. Байбородова Л.В., Харисова И.Г. Технологии педагогической деятельности в дополнительном образовании: учебное пособие / под общ.ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. - 345 с.

7. Бочкарев, В.И. Директору школы о самоуправлении / В.И. Бочкарев. -М.: ВЛАДОС, 2006. - 192 с.

8. Бочкарев В. Внутришкольное управление и самоуправление: первые итоги // В. Бочкарев, М. Гульков, А. Кузнецов // Народное образование, 2003. - №8. - С. 73-80.

9. Гордин, Л.И. Организация классного коллектива / Л.И. Гордин М.: Просвещение, 2004. - 175 с.

10. Григорьев Д. Роль классного руководителя в организации детского самоуправления /Д. Григорьев //Народное образование, 2007. - №4. -С. 201-207.

11. Демина, Н.Д. Педагоги и воспитанники / Н.Д. Демина. М.: Педагогика, 2008. - 180 с.

12. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

13. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. - С. 20-21.

14. Инамова, М.А. Ученическое самоуправление: опыт активизации / М.А. Инамова // Педагогика. 2006. - № 12. - С.39-41.

15. Капустин, Н.П. Развитие ученического самоуправления как фактор демократизации школы: автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2006. - 46 с.

16. Комарова, Н.Н. Диагностика самоуправленческого потенциала класса / Под ред. М.И.Рожкова. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2007. - 56 с.

17. Левин Я. Школьное самоуправление / Я. Левин // Народное образование, 2005. - С. 170-176.

18. Мудрик, А.В. Социализация человека : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 300 с.

19. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 -ми т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 273.

20. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

21. Мизюра Л. В. Технология коллективно-творческой деятельности // Молодой ученый. - 2016. - №4. - С. 793-795.

22. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - С. 143.

23. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - 158 с.

24. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - 256 с.