Особливості педагогічної саморегуляції та метакогнітивної компетентності викладача вишу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості педагогічної саморегуляції та метакогнітивної компетентності викладача вишу

Поняття «саморегуляція» пов'язане, з одного боку, з основними функціями психічного - відбиттям і регуляцією, з іншого - з процесом усвідомлення власної поведінки особистості, самоконтролем та самоуправлінням діяльністю. Саморегуляція педагогічної діяльності викладача є недостатньою вивченою при своїй очевидній значущості як у загальній, так і в прикладних галузях педагогічної психології та психології вищої школи. У теоретико-методологічному аспекті психології існує проблема експериментальних розробок уявлень про системно-функціональні механізми саморегуляції особистості, не вивчені залежності між окремими складовими регуляторного процесу та регуляторними механізмами.

Актуальність дослідження зумовлена вимогами сучасної психолого-педагогічної науки та практики у визначенні мотиваційних особливостей функціонування метакогнітивної сфери особистості викладача вищої школи, яка в цілому зумовлює успішність його професійної діяльності.

Діяльність викладача зумовлена сукупністю провідних мотивів, що складають його мотиваційну сферу, однак проблема вивчення зовнішнього, інтроектованого, ідентифікованого та внутрішнього регулювання у структурі мотиваційної сфери педагога залишається відкритою для сучасних дослідників у галузі психолого-педагогічної науки. Застосування рівневого підходу до мотиваційних детермінант навчальної діяльності педагога, що ґрунтується на теорії самодетермінації Е. Десі та Р. Райана, на нашу думку, значно розширює можливості вивчення мотиваційних особливостей педагогічної саморегуляції викладачів.

Авторами теорії самодетермінації визначено чотири рівні мотивації:

1) екстринсивну, або зовнішню (поведінка та діяльність регулюються нагородами і покараннями);

2) інтроектовану (поведінка регулюється частково засвоєними правилами та вимогами);

3) ідентифіковану (поведінка регулюється відчуттям власного вибору такої діяльності, раніше регульованою ззовні);

4) інтринсивну, або внутрішню (інтерес до діяльності). Згідно з цією концепцією, саме внутрішня (інтринсивна) мотивація, яка заснована на природжених потребах в компетентності (вибору оптимальної трудності завдань, наявність позитивного зворотній зв'язку) і самодетермінації (автономність, інтернальність особистості), зумовлює успішність у навчанні [6].

На основі теоретико-атрибутивного напряму досліджень було встановлено, що первинна мотивація особистості полягає у відчутті власної ефективності, у переживанні себе джерелом навколишніх змін [5]. Це бажання самодетермінованості у концепції Р. де Чармса є не конкретним мотивом, а певним керівним принципом, який присутній в усіх мотивах. Відповідно до теорії самодетермінації всі зовнішні вимоги до поведінки знижують відчуття власної причинності результатів діяльності. Особистість намагається протистояти цим вимогам, коли це вдається, вона відчуває себе самостійною, само - детермінованою, отримує задоволення від діяльності, що сприяє формуванню внутрішньої мотивації провідної діяльності. Якщо людині не вдається проявити свою суб'єктність, якщо вона відчуває себе підкореною зовнішнім вимогам, її діяльність втрачає свою цінність, але продовжується - тоді ця діяльність стає мотивованою зовнішньо [6].

Теорія самодетермінації приходить до декілька важливих для осягнення природи мотивації професійної педагогічної діяльності висновків:

- винагорода за цікаву їй діяльність знижує внутрішню мотивацію до цієї діяльності зменшиться, а відповідно, і її ефективність та якість;

- мотивація є внутрішньою лише тоді, коли суб'єкт локалізує причину своїх дій у собі та вважає себе компетентним, а власну діяльність - контрольованою.

Аналіз останніх публікацій за проблемою дослідження представлена роботами, присвяченими проблематиці академічної саморегуляції та каузальних орієнтацій особистості у теоріях Е. Десі, Р. Райана та Дж. Коннелла. Саморегуляцію суб'єкта академічної діяльності дослідники вивчали переважно з позицій регулятивних вищих психічних процесів (В. І. Моросанова, В.П. Прядеїн, В.Я. Ляудіс, Є. В. Заїка). Мотиваційні детермінанти саморегуляції особистості подані у дослідженнях вітчизняних (Є. П. Ільїн, А.О. Ольшанніков, К. І. Фоменко) та зарубіжних (R. deCharms, R. Ryan, E. Deci, J. Connell) психологів.

Проблема метакогнітивної компетентності висвітлена у дослідженнях О.В. Карпова, М.М. Каша - пова, М.О. Холодної, G. Schraw, R.S. Dennison, S.G. Paris, Р. Winograd, А. Pintrich та ін.

Мета дослідження - визначити місце педагогічної саморегуляції у системі метакогнітивної компетентності викладача вишу.

Експериментальну вибірку становили 153 викладачі ХНПУ імені Г.С. Сковороди, педагогічний стаж яких сягає M=15,35±7,25 років.

Діагностичний комплекс склали:

1. Авторська методика «Педагогічна саморегуляція викладача вишу» [1]. Методика представлена 32 твердженнями, які дають уявлення про рівень розвитку мотиваційних компонентів педагогічної саморегуляції, а саме: внутрішньої, ідентифікованої, інтроектованої та зовнішньої мотивації педагогічної діяльності у вищій школі.

2. Авторська методика діагностики педагогічної рефлективності [2]. Опитувальник педагогічної рефлексивності включає шість чинників - творчий компонент (11 пунктів), фасилітативний компонент (9 пунктів), когнітивний (8 пунктів), ціннісно-смисловий (5 пунктів), афективний (4 пункти) та кона - тивний (5 пунктів). Ця психодіагностична методика відповідає сучасним вимогам до психометричного обґрунтування особистісних опитувальників.

3. Методика діагностики метакогнітивної М. Кашапова та Ю. Скворцової [4].

4. Методика діагностики метакогнітивної усвідомленості О.В. Карпова [3].

5. Методика діагностики абнотивності М. Кашапова [4].

При виконанні процедур факторного аналізу було прийнято рішення зупинитися на двофакторному рішенні як такому, що найбільш змістовно інтерпретується. Для визначення оптимального числа чинників використовувалась діаграма «кам'янистого розсипу», яка підтверджує доцільність визначення саме такої кількості факторів. Виділені чинники мають власні значення більше одиниці та пояснюють понад 60% дисперсії. До кожного чинника ввійшли показники з різним факторним навантаженням і показниками кореляції не менш 0,5 і не більш -0,5.

метакогнітивний компетентність викладач рефлексивність

Таблиця 1. Структура метакогнітивної компетентності особистості викладачів