Формування професійної компетентності студентів ВНЗ: компетентнісний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 399.34

Формування професійної компетентності студентів ВНЗ: компетентнісний підхід

Волощук І.П.

У статті розглядаються різні точки зору та наукові позиції вчених щодо проблеми формування професійної компетентності студентів ВНЗ з точки зору методології компетентнісного підходу. Представлено та узагальнено зміст основних понять термінологічного апарату компетентнісного підходу та шляхи формування професійної компетентності студентів як результат їхньої професійної підготовки. студент професійний компетентність

Ключові слова: компетентнісний підхід, компетентність, компетенція, кваліфікація випускника, професійна підготовка.

В статье рассматриваются разные точки зрения и научные позиции ученых по проблематике формирования профессиональной компетентности студентов вузов с точки зрения методологии компетентностного подхода. Представлено и обобщено содержание основных понятий терми-нологического аппарата компетентностного подхода, а также пути формирования профессиональной компетентности студентов как резуль-тат их профессиональной подготовки.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенция, квалификация выпускника, профессиональная подготовка.

The article is a consideration of various points of view and scientific positions on the problem of professional competence formation in students at higher educational institutions from the vantage point of the competency-based approach. It presents and generalizes the content of the main notions in the terminological apparatus of the competency-based approach and ways of professional competence formation in students as a result of their professional preparation.

Key words: competence-based approach, competence, competency, qualification of a graduate, professional preparation.

Постановка проблеми. Перехід сучасної освіти, зорієнтованої на резуль-тат, - це спроба трансформувати традиційну систему навчання в систему, яка задовольняє сучасні потреби ринку праці, шляхом підготовки компетентних фахівців. Така підготовка передбачає чітке усвідомлення суб'єктами навчально- виховного процесу вишу, які компетентності потрібно сформувати у студентів, щоб дати їм можливість ефективно використовувати свої знання та вміння на практиці на конкретному робочому місці.

Зазначимо, що процес навчання професійним дисциплінам у вишах базу-ється на закономірностях компетентнісного підходу (Competence-based approach), який передбачає сформованість у студентів конкретних компетент-ностей у процесі вивчення дисциплін (кредитних модулів) курсу. Крім того, студент має сам обирати, які компетентності він бажає у собі сформувати для майбутньої професійної діяльності, тобто виникає інструмент для усвідомленого формування індивідуальних цілей навчання. Звідси випливає, що методологічним орієнтиром такого цільового навчання є так само компетентнісний підхід, сутність якого полягає у формуванні компетентностей, які забезпечують фахівцю успішну професійну діяльність. Спираючись на систему європейської вищої освіти [5], результати навчання розуміються як:

* те, що випускник має знати, розуміти та здатен продемонструвати;

* відносяться до певного модуля чи всієї програми в цілому;

* ті, які можна виміряти в кредитах, де вказуються години, необхідні для їх вивчення;

* виражені в компетентностях;

* ті, які відносяться до дескрипторів рівнів та систем кваліфікацій.

Інтегруючись у європейський простір, освітня парадигма України передба-чає зосередитись на положенні про те, що основними результатами діяльності ВНЗ має стати не система знань, умінь та навичок сама по собі, а сформованість сукупності (реєстрі) ключових компетентностей спеціаліста в певній професійній сфері, причому сукупність компетентностей спеціаліста певної галузі визнача-ється державними класифікаторами професій. Реєстр компетентностей може бути використаний як при проектуванні навчальних програм, що дасть змогу студентам усвідомлено та індивідуально вибирати навчальні програми, так і для побудови і реалізації програм і процедур сертифікації спеціаліста. Звідси виникає необхідність розглядати професійну підготовку студентів вишу з позицій компетентнісного підходу, який нами вважається способом досягнення нової якості освіти.

Метою даної статті є розкрити поняття компетентностей, їх типології та структури, виокремити професійну компетентність фахівця будь-якої галузі та сутність компетентнісного підходу у професійній підготовці студентів вишів. Щоб краще зрозуміти формування професійних компетентностей, доцільно проана-лізувати сутність компетентнісного підходу в педагогічній теорії та практиці. Внесок у розробку компетентнісного підходу в підготовці спеціалістів внесли О. Акулова, В. Адольф, А. Маркова, які зазначили, що компетентнісний підхід, на відміну від традиційного, розглядається не як кількість засвоєної інформації, а як здатність особистості діяти в різних, в тому числі нестандартних ситуаціях. З позиції акмеології О. Бодальов, Н. Кузьміна, А. Деркач зазначають, що в основі компетентнісного підходу закладена культура самовизначення (формування здатності та готовності самовизначатись, самореалізуватись та саморозвиватись у певній професійній діяльності). Вчені зазначають, що, професійно розвива-ючись, фахівець буде створювати інновації в своїй професії (нові методи, прийо-ми та технології). Зокрема, він буде здатний нести відповідальність за прийняте рішення, визначати цілі, виходячи зі сформованості у нього професійних ціннісних орієнтацій [3, c. 54].

Зазначимо, що натепер термінологічний апарат компетентнісного підходу ще формується, проте він передбачає формування ключових та предметних компетентностей. За держстандартом компетентність визначається як набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, яка складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізуватися на практиці. За проектом Tuning Європейської комісії [5] компетентність - це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей, особистісних якостей, що описують результати навчання за навчальною програмою.

Компетентності покладено в основу кваліфікації випускника. До ключових відносяться вміння вчитись, спілкуватись різними мовами, математична та базова компетенція в галузі природознавства та техніки, інформаційно-комунікативна, соціальна, загальнокультурна, до предметних (галузевих) - комунікативна, літературна, мистецтвознавча, естетична, наукова, проектно-технологічна, інформаційно-комунікативна, історична тощо.

В процесі вивчення компетентностей Є. Милерян визначив послідовні етапи їх формування. На його думку, спочатку навички засвоюються як ізольовані, автоматизовані дії, далі згруповуються в цілісні конструкції (систему навичок), а навички узагальнюються до рівня так званих компетентностей. При цьому компетентностями він називав специфічні здібності особистості, необхідні для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, предметні знання та навички, способи мислення, а також усвідомлення відповідальності за свої вчинки [2, с. 95]. Що стосується професійної компетентності, то А. Маркова (1993, 1996) розглядає її з позицій психології праці і вважає разом з Н. Гришановою, В. Ісаєвою, Ю. Татур та іншими вченими як сукупність якостей особистості, які забезпечують її ефективну професійну діяльність, а “компетенція” розуміється як коло питань, в яких спеціаліст має бути компетентним.

Г. М. Коджаспирова визначає професійну компетентність як оперування спеціалістом необхідними знаннями, вміннями та навичками, які становлять основу формування професійної діяльності, комунікабельності та особистісних якостей спеціаліста - носія певних професійних цінностей, ідеалів, свідомості.

Таким чином, цілком доречно розкривати сутність компетентності двома способами:

- шляхом відповідних компетентностей, в цьому разі ми їх структурно- змістово представляємо як сукупність знань, умінь, навичок та досвіду (нами розглядається як професійна компетентність);

- через описання, за А. Хуторським, сукупності взаємопов'язанних якос-тей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), необхідних для виконання певних ситуацій та процесів і які є необхідними інструментами для продуктивної діяльності.

Отже, натепер є багато визначень, які розкривають сутність понять “компетентність” та “професійна компетентність”. Одні вчені характеризують ком-петентність з точки зору того, на що здатний компетентний фахівець (тобто з позиції результату формування компетентності), інші описують її структуру в двох видах:

1) психологічному - як сукупність когнітивно-інтелектуальних (знань, вмінь та навичок, характеристик мислення) та діяльнісно-поведінкових (досвід поведін-ки, діяльності та спілкування) компонентів; такі структурні компоненти дозволять визначити показники та критерії сформованості компетентності [1, с. 37];

2) функціонально-змістовому - як сукупність компетентностей, які описані в класифікаціях професій та в кваліфікаційних рівнях підготовки студентів вишу. Таким чином, можна зазначити, що професійна компетентність близька за значенням з понятям “професіоналізм”.

За своєю типологією Д. Хаймс та Дж. Равен виділяють такі компетентності, як “комунікативна компетентність” і “соціальна компетентність”. Всього приблизно 37 видів компетентностей, які групуються на:

I. Загальні компетентності. До них відносяться:

1. Інструментальні компетентності, які включають когнітивні здібності, здібності розуміти та імплантувати ідеї; методологічні здібності, екологічні здіб-ності (розуміти і управляти навколишнім середовищем), вибудовувати стратегії навчання, прийняття рішень і вирішення проблем, технологічні вміння, комп'ю-терні навички тощо.

2. Міжособистісні компетентності, тобто індивідуальні здатності, пов'язані з умінням проявляти почуття та ставлення, критичним осмисленням і здатністю до самокритики, а також соціальні навички, що пов'язані з процесами соціальної взаємодії та кооперації, вмінням працювати в колективі тощо.

3. Системні компетентності, тобто узгодження розуміння, ставлення і знань, які дозволяють розуміти, яким чином частини цілого співставляються один з одним, та оцінити місце кожного з компонентів в системі, здатність планувати з метою удосконалення системи і конструювання нових систем.

II. Спеціальні (професійні) компетентності. Поділяються на:

1. Загальнопрофесійні, компетентності, що слугують основою для відповідних спеціальних компетентностей.

2. Спеціально-професійні - сукупність компетенцій, необхідних для здій-снення професійної діяльності.

Визначимо закономірності формування компетентностей студентів вишів різних кваліфікаційних ступенів за європейським проектом.

В рамках проекту TUNING були сформульовані результати навчання для різних рівнів підготовки студентів вишу (загальні дескриптори кваліфікацій вищої освіти) [5].

Бакалавр повинен:

* демонструвати знання основ та історії своєї дисципліни;

* ясно та логічно оперувати набутими базовими знаннями;

* давати оцінку новим фактам та інтерпретаціям у контексті набутих знань;

* розуміти загальні структури своєї дисципліни та міждисциплінарні зв'язки з нею;

* розуміти та вміти реалізувати методи критичного аналізу та розвитку теорій;

* точно реалізовувати методики та технології, які відносяться до дис-ципліни;

* діагностувати якість досліджень, які відносяться до дисципліни.

Магістр повинен:

* мати високий рівень знань у спеціалізованій галузі конкретної дисципліни. На практиці це означає ознайомлення з новітніми теоріями, інтерпретаціями, технологіями та методами;

* вміти практично осмислювати й інтерпретувати новітні явища в теорії та інтерпретувати результати на високому рівні;

* бути в змозі зробити певний оригінальний внесок в канони дисципліни, наприклад, підготувати дисертацію;

* демонструвати оригінальність та творчість у тому, що стосується дис-ципліни;

* мати сформованість професійних компетентностей.

У досвіді європейського методичного проекту TUNING була зроблена спроба встановити відповідність системи професійних компетентностей (загаль-них та спеціальних) рівням підготовки студентів, типам курсів та системам одиниць (кредитів) ECTS.

Так, навчальні курси розподіляються за наступними рівнями:

1. Курс базового (Basic) рівня (введення в предмет).

2. Курс проміжного (Intermediate) рівня (призначений для поглибленого базового знання).

3. Курс продвинутого (Advanced) рівня.

4. Спеціалізований курс (Specialised).

Курси розподіляються за такими принципами:

1. Основний (Core) курс (частина основної програми).

2. Споріднений (Related) курс (який підтримує основну програму).

3. Непрофілюючий (Minor) курс (необов'язковий).

Виходячи з цієї кваліфікації, було розроблено моделі розподілу наван-таження за типами курсів, рівнями та модулями в одиницях (кредитах) ECTS.

В межах напрямів було розроблено п'ять типів навчальних модулів:

Основні модулі, тобто групи предметів, які складають ядро відповідної науки (наприклад, для бізнесу та менеджменту це - бізнес функції, бізнесове середовище тощо).

Підтримуючі модулі, наприклад, для бізнесу та менеджменту - це мате-матика, статистика та інформаційні технології).

Організаційні та комунікативні модулі, наприклад, управління часом, робота в групах, риторика, іноземні мови.

Спеціалізовані модулі, тобто необов'язкові, проте які поглиблюють компе-тенції в обраній галузі, факультативні.

Перехідні модулі, наприклад, проекти, дисертації, бізнес-ігри, стажування, модулі, які є перехідними між теорією та практикою.

Основні та спеціалізовані модулі при цьому розглядаються як блоки, спрямовані на набуття, розширення та поглиблення знань; підтримуючі - як роз- вивальні методологічні компетенції; організаційні та комунікативні - як такі, що спрямовують на самонавчання та самоорганізацію; а перехідні - як такі, що забезпечують практичну складову. Ключовим завданням для створень навчальних і робочих планів різних рівнів підготовки студентів вишу, а також при розробці навчальних програм дисциплін (кредитних модулів) є визначення ключових компетентностей, які необхідно сформувати у студентів в процесі викладання курсів для їх успішної професійної діяльності.

Отже, підсумовуючи, зазначимо, що компетентності не можна розглядати поза межами будь-якої діяльності, тому знання, вміння та навички, важливі якості та риси особистості, які вона реалізує в процесі професійної діяльності, що є значущими для даної діяльності, є змістово-структурними складовими компетентностей. Якщо компетенції як об'єктивні явища залежать від рівня суспільних процесів, від розвитку суспільства в цілому, то компетентності як суб'єктивні явища - від ціннісних орієнтацій особистості, які актуалізують у певній ситуації її конкретні здібності на тому чи іншому етапі діяльності. Звідси випливає висновок, що компетентності можуть характеризуватись різними рівнями як сформованості, так і прояву.

До різних рівнів сформованості та прояву компетентностей у студентів вишу можна віднести:

* ступінь опанування та реалізація компетенцій у конкретному виді діяльності;

* суб'єктивний чинник (залежність опанування компетенціями та їх реалі-зація в певному виді діяльності від притаманних конкретній особистості природних даних);

* причинно-наслідовий зв'язок між сформованістю структурних компо-нентів компетентності.

Узагальнюючи, зазначимо, що компетентність зумовлює наявність у особистості внутрішньої мотивації до якісного виконання своєї професійної діяльності, професійних цінностей та ставлення до своєї професії як до цінності. Компетентний спеціаліст має бути здатним виходити за межі предмета своєї професії і володіти творчим потенціалом для саморозвитку.

А під професійною компетентністю ми розуміємо різноманітність знань, вмінь та навичок, особистісних та професійно важливих якостей особистості - носія певних професійних цінностей, ідеалів, свідомості, які забезпечують йому успішну професійну діяльність.

З іншого боку, компетенція - характеристика вимог до особистості, які дозволяють йому стати компетентним у певній професійній діяльності [4, с. 92]. Крім того, щоб випускник міг швидко адаптуватись на робочому місці та ефек-тивно застосовувати свої знання, вміння та навички в умовах конкретного під-приємства, в сучасних соціально-економічних умовах, доцільно впроваджувати в навчальний процес вишів закономірності компетентнісного підходу, а саме:

* узгоджений взаємозв'язок навчальних програм із ключовими професій-ними компетентностями, сформованість яких є результатом вивчення даних програм дисциплін.

* узгодженість вишу та підприємства щодо термінів підготовки спеціалістів відповідних рівнів компетентностей;

* зв'язок між змістовою частиною лабораторних та практичних занять дис-циплін та професійною діяльністю спеціалістів на конкретному підприємстві.

Таким чином, успішною професійною підготовкою майбутнього випускника вишу вважається сформованість у нього професійних компетентностей (специ-фічних знань, вузькоспеціальних вмінь, навичок та здібностей, способів мис-лення, необхідних для ефективного виконання конкретних дій у певній фаховій галузі, а також розуміння відповідальності за свої вчинки). Подальшого дослідження потребує укладання реєстру професійних компетентностей студентів вишів за всіма напрямками підготовки та кодами спеціальностей та їх узгодженість з навчальними планами дисциплін та кредитних модулів, а також з потребами підприємств-роботодавців.

Література

1. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности : учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. - М. : Академия, 2001. - 342 с.

2. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 7-16.

3. Зимняя И. А.Ключевые компетентности - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя. - М. : Высшая школа, 2004. - № 6. - С. 45-63.

4. Митина Л. М. Психология профессионального развития / Л. М. Митина. - М.: Прогресс, 1998. - 267 с.

5. Tuning, Educational Structures in Europe [Електронний ресурс] // Learning outcomes. Competences. Methodology. - 2001-2009. - Режим доступу:

www. Relintdeusto /Tuning Project. - Назва з екрана.

Размещено на Allbest.ru