Питання періодизації розвитку післядипломної освіти в історико-педагогічних дослідженнях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Питання періодизації розвитку післядипломної освіти в історико-педагогічних дослідженнях

Жорова І.Я.

У статті проаналізовано історико-педагогічні дослідження щодо періодизації розвитку післядипломної освіти. Результати наукових пошуків істориків педагогіки базуються на аналізі цілей та змісту підвищення кваліфікації; організаційних форм і методів роботи з педагогами; адміністративних, навчально-матеріальних, науково-методичних чинників; результатів діяльності в конкретних історичних умовах.

Слід зазначити, що представлені у статті періодизації розвитку системи післядипломної педагогічної освіти характеризуються певними відмінностями щодо визначення верхньої та нижньої межі дослідження, окремих періодів і відповідних тенденцій такого процесу.

Ключові слова: історико-педагогічні дослідження, періодизація розвитку післядипломної педагогічної освіти, підвищення кваліфікації, професійний розвиток педагогів.

Жорова И.Я. Вопросы периодизации развития последипломного образования в историко-педагогических исследованиях

В статье проанализированы историко-педагогические исследования относительно периодизации развития последипломного образования. Результаты научных поисков базируются на анализе целей и содержания повышения квалификации; форм и методов работы с педагогами; административных, учебно-материальных, научно-методических условий; результатов деятельности в конкретных исторических условиях.

Следует отметить, что представленные в статье периодизации характеризуются определенными отличиями относительно определения отдельных периодов и соответствующих тенденций развития последипломного образования.

Ключевые слова: историко-педагогические исследования, периодизация развития последипломного педагогического образования, повышение квалификации, профессиональное развитие педагогов.

Zhorova I.Y. Problem of periodization of development of postgraduate education in historical and pedagogical researches.

In the article the historical and pedagogical researches of periodization of development of postgraduate education are analyzed. The results of scientific researches of historians of pedagogy based on the analysis of the objectives and content of the training; organizational forms and methods of work with teachers; administrative, educational-material, scientific and methodological factors; results of activities in specific historical conditions.

It should be noted that the presented in the article periodizations of development of the system of postgraduate education are characterized of certain differences to define the upper and lower limits of the researches, different periods and relevant conceptual and local changes.

This paper summarizes the achievements of historians of pedagogy on which it is concluded that by 1917 there is the origin of the content and forms of teachers training, in the period from 1917 to 1930 - the establishment of the national system of teachers training. The most controversial of the historical and pedagogical research is the period from 1930 to 1991. Particularly, the researchers note in a number of significant changes in the educational system, including postgraduate and advisability of separation on appropriate phases. As for the next period from 1991, based on the analysis of component of postgraduate education process, it is concluded that the national character of postgraduate education in a market economy conditions and its focus on the development of the teacher as a person and as a professional.

Keywords: historical and pedagogical researches, periodization of development of postgraduate education, training, professional development of teachers.

Модернізація української освіти характеризується складними і суперечливими процесами, які значною мірою зумовлені потребою збереження традицій, що склалися, і їх спадкоємності з тенденціями подальшого розвитку цього соціокультурного феномену. У той же час деякі новації припускають трансформацію низки положень, що мали для освіти ключове значення.

Одним із важливих чинників справжнього реформування освіти є вчитель. Досягнуті позитивні результати гуманізації змісту освіти, реалізація людиноцентрованої спрямованості навчання і виховання виявилися можливими завдяки передусім професійно-творчій діяльності вчителя та його професіоналізму.

Сьогодні, як і раніше, пріоритетом державної освітньої політики є створення умов для якісної підготовки педагогічних кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку, через створення цілісної системи неперервної освіти. Важливою ланкою неперервної освіти є система післядипломної освіти педагогічних кадрів, що покликана готувати спеціалістів з високим рівнем професіоналізму, духовної культури та інноваційним творчим стилем мислення.

Конструктивний пошук шляхів розвитку професіоналізму вчителя в системі післядипломної освіти неможливий без адекватної історико-культурної рефлексії генезису й основних тенденцій його формування у вітчизняній педагогіці XX-XX! століть, де форми і методи методичної роботи, мета і зміст післядипломної освіти визначалися соціокультурними, економічними та суспільно-політичними детермінантами розвитку суспільства. Цілісний і системний аналіз розвитку неперервної педагогічної освіти у вітчизняній педагогіці другої половини XX століття створює сприятливі передумови для вирішення цього актуального завдання.

Сьогодні в українській педагогіці активізувались історичні пошуки в напрямку вивчення особливостей становлення і розвитку андрагогічної науки, неперервної педагогічної освіти та впровадження позитивних здобутків у практику підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Проблеми розвитку освіти та педагогічної думки в різних регіонах України висвітлено у працях О. Адаменко, Л. Вовк, В. Курило, Л. Тимчук та ін. Безпосередньо особливості організації післядипломної освіти та діяльності окремих її ланок були предметом наукових пошуків О. Капченко, С. Крисюка, С. Лисенко, Л. Сигаєвої, Н. Чепурної та інших.

Водночас слід зазначити, що історичні наукові пошуки щоразу збагачують наші знання про розвиток суспільства в різні етапи історії України. У зв'язку з цим сьогодні важливого значення набувають історіографічні дослідження в напрямку вивчення особливостей становлення вітчизняної педагогічної школи та творче застосування її надбань у сучасних умовах. післядипломний освіта модернізація

Метою статті є аналіз історико-педагогічних досліджень щодо періодизації розвитку післядипломної педагогічної освіти.

У ретроспективно-педагогічних дослідження останніх років простежується тенденція, що полягає в намаганні дослідників синтезувати загальні закономірності історико-педагогічної реальності та дослідити окремі педагогічні феномени минулого. Позитивним у цих спробах концептуалізації історико-педагогічного процесу видається те, що вони дозволяють побачити різні виміри (соціокультурний, аксіологічний, антропологічний, етичний, естетичний та ін.) багатогранної педагогічної спадщини минулого.

Використання означеної дослідницької стратегії дає можливість акцентувати увагу на соціокультурних обставинах, детермінантах, умовах, рушійних силах розвитку педагогічного простору, зокрема післядипломної освіти вчителів. Такий ракурс історичного пошуку відкриває можливість вивчати значення і сенс унікального у сфері освіти, переносити фокус уваги при осмисленні суті педагогічних феноменів минулого із загальнокультурних і цивілізаційних обставин, загальних умов і чинників на педагога, професійний розвиток якого стає провідною детермінантою.

Одними із перших ґрунтовних історико-педагогічних досліджень системи післядипломної педагогічної освіти є наукові пошуки П. Худомінського. Науковець розглядає процес підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у період 1917-1981 рр. з позиції системного підходу. На його думку, завдання, що постають перед шкільною освітою, визначають вимоги до професійного рівня педагогів і є основою для визначення пріоритетних цілей та напрямків розвитку системи післядипломної освіти. Він виокремлює три періоди становлення та розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів:

1917-1931 рр. - становлення системи підвищення кваліфікації педагогів. Цей період характеризується запровадженням ідейно-політичного виховання та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів відповідно до ленінської концепції ролі вчителя. Важливою ознакою також є виголошення та спроби запровадження ідеї неперервної педагогічної освіти (курси, докурсові та післякурсові завдання, самоосвіта), поява різних організаційних форм підвищення кваліфікації (курси, семінари, практикуми, участь у методичній роботі). Означені кроки в подальшому стали передумовою розвитку системи підвищення кваліфікації педагогів.

30-50-ті роки ХХ століття - розвиток системи підвищення кваліфікації. Серед основних тенденцій цього періоду виокремлено постійне кількісне та якісне зростання усіх компонентів системи, розширення і зміцнення зв'язків між ними, зокрема створення мережі обласних інститутів удосконалення та районних методичних кабінетів.

60-70-ті роки ХХ століття - подальше удосконалення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Основною рушійною силою змін цього періоду стає суперечність між вимогами суспільства до школи та фактичним рівнем кваліфікації педагогічних працівників. У цей період відбувалося удосконалення змісту, організаційних форм і методів підвищення кваліфікації педагогів.

За результатами історико-педагогічного дослідження П. Худомінський робить висновок, що становлення і розвиток системи підвищення кваліфікації педагогів зумовлені двома основними суперечностями - між соціально детермінованими вимогами до вчителя і рівнем його кваліфікації; між збільшення обсягів знань і умінь та реальними можливостями системи підвищення кваліфікації [5].

Першим історико-педагогічним дослідженням становлення та розвитку післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні стала наукова робота С. Крисюка. В основу періодизації покладено аналіз розвитку компонентів процесу післядипломної освіти (цілі діяльності та зміст підвищення кваліфікації; організаційні форми і методи роботи з педагогами; адміністративні, навчально-матеріальні, науково-методичні чинники; результати функціонування). Учений, досліджуючи розвиток післядипломної педагогічної освіти з 1917 по 1995 рр., виокремлює такі етапи:

- до 1917 року - період пошуку змісту організаційних форм і методів підвищення кваліфікації педагогів, що здійснювались на ініціативній основі;

- 1917-1920 рр. - період формування окремих елементів системи підвищення кваліфікації, національне спрямування змісту роботи, орієнтація на самоосвіту. Основними формами роботи з педагогами в УРСР у цей період були літні курси перепідготовки і підвищення кваліфікації;

- 1920-1930 рр. - період формування і розвитку національної системи підвищення кваліфікації. Здобутками цього періоду є перехід від епізодичних курсів до масового підвищення кваліфікації вчителів, створення системи педагогічної роботи та відповідної управлінської вертикалі;

- 1931-1985 рр. - період створення тотальної авторитарної системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Мета, а відповідно і зміст післядипломної педагогічної освіти були детерміновані суспільно-політичними чинниками країни;

- 1985-1992 рр. - період становлення системи безперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, що заснована на принципах цілісності й неперервності післядипломної педагогічної освіти; узгодженості й наступності функціонування системи на різних рівнях (шкільний, районний, обласний, республіканський); децентралізації та дерегламентації форм і засобів підвищення кваліфікації; поєднання централізованого управління з громадською ініціативою;

- 1992-1995 рр. - період створення системи післядипломної освіти педагогічних кадрів в умовах відродження і розбудови національної освіти України [2].

На основі аналізу досліджуваного періоду науковець робить висновки про перспективи подальшого розвитку системи післядипломної педагогічної освіти:

- розробка державних стандартів післядипломної освіти педагогічних кадрів;

- створення системи моніторингу рівня професійної компетентності педагогів, їх професійні запити;

- створення науково обґрунтованої та соціально справедливої системи матеріального стимулювання педагогів;

- організація служби прогнозування;

- організація служби науково-педагогічної інформації [3].

Слід зазначити, що у представленій періодизації С. Крисюк розрізняє два етапи (1917-1920 рр., 1920-1930 рр.), які надто нетривалі в часовому вимірі та не місять суттєвої різниці в основних компонентах процесу післядипломної освіти. Наші висновки підтверджені результатами наукового дослідження А. Кузьмінського, який пропонує об'єднати ці етапи. Досліджуючи генезу післядипломної освіти педагогічних працівників та аналізуючи результати історико-педагогічного дослідження В. Лугового, він робить висновок щодо наявних суперечностей централізованої та уніфікованої післядипломної освіти, які досягли свого загострення 1985 року і зумовили другу фазу еволюції адміністративно-командної системи - етап ліберального тоталітаризму, що тривав до 1991 р. Тож учений вважає доцільним приєднання періоду 1985-1990 рр. до попереднього [4].

А. Кузьмінський на основі системного концептуально цілісного аналізу еволюції змісту, організаційних форм, наукових основ уточнює періодизацію розвитку післядипломної педагогічної освіти. Зокрема він виокремлює чотири періоди:

- до 1917 р. - пошук, зародження змісту й форм післядипломної педагогічної освіти, що проявляється в усвідомленні необхідності й важливості психолого- педагогічної підготовки вчителів; забезпеченні практико орієнтованого характеру післядипломної педагогічної. У цей період започатковується проведення епізодичних курсів підвищення кваліфікації;

- 1917-1930 рр. - становлення вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти. Цей період характеризується переходом від проведення епізодичних курсів до масової перепідготовки вчителів; забезпеченням неперервності післядипломної педагогічної освіти шляхом узаємозв'язку курсової підготовки, методичної роботи й самоосвіти; диференційованим підходом до роботи з учителями міських і сільських шкіл; націоналізацією та політизацією змісту післядипломної педагогічної освіти тощо;

- 1930-1991 рр. - уніфікація й централізація. Серед основних ознак цього періоду дослідник виокремлює централізацію методичного керівництва післядипломною педагогічною освітою та уніфікацію її змісту і форм; переорієнтацію післядипломної педагогічної освіти з підвищення методичного рівня на підвищення теоретичного, професійно-педагогічного рівня та загальної культури педагогічних працівників; організацію системної роботи з вивчення, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду; національне нівелювання та ідеологізація післядипломної педагогічної освіти;

- з 1991 р. - розвиток національної системи післядипломної педагогічної освіти, якій характерні переорієнтація на розвиток педагога як особистості та як професіонала, забезпечення варіативності змісту і форм післядипломної педагогічної освіти, андрагогізація навчального процесу, деідеологізація [4].

Досліджуючи питання періодизації, історики педагогіки щоразу розширюють уявлення про зміст, особливості та тенденції розвитку освіти. Зокрема у розглянутих вище періодизаціях досить тривалий період з 1931 до 1985 рр. не розмежовується на субперіоди, хоча протягом визначеного часу відбувалася переорієнтація цілей та змісту підвищення кваліфікації, нормативно-правового, адміністративного, науково- методичного та матеріально-технічного забезпечення, удосконалювались форми і методи роботи з педагогами. Означені чинники зумовлювали відповідні результати післядипломної педагогічної освіти, які змінювалися протягом усього періоду.

Про доцільність виокремлення періодів у цьому часовому проміжку наголошує Н. Чепурна, зауважуючи на важливості уточнення історичного періоду роботи закладів післядипломної педагогічної освіти в Україні у 70-90-х рр. її висновки ґрунтуються на аналізі поглядів І. Жерносєка, який на відміну від С. Крисюка (той визначає його як період екстенсивного розвитку) висловлює протилежну думку [6].

Підґрунтям проведеного Н. Чепурною дослідження науково-методичних засад розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників України у 1970-2004 рр. став аналіз фундаментальних, теоретичних і методичних проблем підвищення кваліфікації педагогічних працівників, що дозволив виокремити та схарактеризувати такі періоди:

- 70-80 -х роки - формування системного підходу до функціонування системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників. До важливих чинників, що визначали тенденції розвитку галузі, дослідниця відносить: створення Центрального інститут удосконалення вчителів (1972 р.) як головного науково-методичного центру підвищення кваліфікації педагогічних працівників в Україні, організацію підготовки працівників освіти з установленою періодичністю (один раз на п'ять років), розробку типових навчально-тематичних планів курсової підготовки вчителів ін., що зумовили посилення уваги до питань професійного розвитку педагогів;

- 80-90 -х роки - створення умов розвитку в нових політичних, соціальних та економічних реаліях. Дослідниця погоджується з висновками С. Крисюка щодо екстенсивного розвитку післядипломної освіти в цей період, аргументуючи це значною централізацією в роботі обласних інститутів, високим ступенем формалізації післядипломної освіти, адміністративно-командним стилем управління, наслідком чого стало зниження критеріїв оцінювання результатів її діяльності та рівня професійного розвитку педагогів;

- 1990-2004 рр. - забезпечення стабільного розвитку післядипломної освіти в ринкових умовах. У цей період спостерігається поглиблення вивчення науково- методичних засад функціонування та розвитку системи, відродження її національного характеру, організації дистанційного навчання, демократизації управління, пошуків особистісно орієнтованої, інноваційної моделі післядипломної педагогічної освіти [6].

Ураховуючи важливість діяльності всіх ланок післядипломної освіти щодо професійного розвитку педагога, зокрема і районної методичної служби, доцільно розглянути результати дослідження діяльності районних відділів народної освіти з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в Україні, проведеного О. Капченко. Науковець виділяє три основних періоди:

- 1945-1956 рр. - розвиток системи освіти відбувався відповідно до специфіки післявоєнних років. Державна політика в цей період полягала у відновленні та забезпеченні повноцінного функціонування усіх ланок галузі освіти, зокрема і системи підвищення кваліфікації. О. Капченко до ключових подій цього періоду відносить запровадження єдиної системи підвищення кваліфікації вчителів та впорядкування системи методичної роботи, що відбувалися на тлі жорсткої регламентації змісту, організаційних форм і методів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, що негативно впливало на її якість;

- 1957-1967 рр. - інтенсивний розвиток системи освіти, запровадження політехнічного навчання та трудового виховання учнівської молоді. Нова парадигма освіти зумовила оновлення змісту і форм роботи з педагогами. Методична робота набувала наукового і творчого характеру, виникали нові організаційні форми, зокрема й експериментально-дослідницька робота за участю наукових установ та їх працівників;

- 1968-1990 рр. - характеризується реформою школи і відповідними змінами в усіх ланках освіти. О. Капченко, аналізуючи зміни в роботі з педагогічними кадрами, зазначає, що в цей період розширився діапазон напрямків підвищення кваліфікації (ідейно-політична, фахова, підготовка вчителів і розвиток їх педагогічної майстерності, залучення вчителів до дослідно-експериментальної роботи). Тоді ж було розпочато реалізацію принципу неперервної освіти вчителів упродовж п'ятирічного циклу: курсова підготовка і перепідготовка, міжкурсова методична робота, самоосвіта, атестація [1].

Здійснюючи історико-педагогічний пошук, О. Шиян підтверджує встановлену раніше періодизацію розвитку системи підвищення кваліфікації вчителів України в цілому. Досліджуючи розвиток післядипломної освіти вчителів природничих предметів західного регіону України у період уніфікації системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників (1944-1984 рр.), він виділяє три етапи:

- 1944-1948 рр. - етап становлення радянської системи підвищення кваліфікації вчителів природничих предметів у західному регіоні. Характеризується масовою перепідготовкою педагогічних кадрів у зв'язку з перебудовою змісту освіти в регіоні;

- 1948-1964 рр. - етап підпорядкування змісту підвищення кваліфікації вчителів політехнізації школи;

- 1964-1984 рр. - етап узгодження змісту підвищення кваліфікації з новими навчальним програмами предметів природничого циклу.

З періодом розвитку системи неперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (1984-1991 рр.) співпадає етап удосконалення змісту післядипломної освіти, пов'язаний з орієнтацією на формування у школярів уявлень про сучасну природничо- наукову картину світу.

На період створення системи післядипломної освіти педагогічних кадрів в умовах відродження і розвитку національної освіти України (1991-1996 рр.) накладається етап пошуку інноваційних підходів до післядипломної освіти [7].

Отже, історико-педагогічні дослідження системи післядипломної освіти базуються на аналізі соціальних запитів, загальних тенденцій розвитку освіти, виявленні загального й особливого на основі вивчення: цілей та змісту підвищення кваліфікації; організаційних форми і методів роботи з педагогами; адміністративних, навчально- матеріальних, науково-методичних чинників; результатів діяльності в конкретних історичних умовах.

Слід зазначити, що представлені періодизації системи розвитку системи післядипломної педагогічної освіти характеризуються певними відмінностями щодо визначення верхньої та нижньої межі дослідження, окремих періодів та відповідних концептуальних і локальних змін.

Утім, узагальнюючи здобутки істориків педагогіки, можна зробити висновок, що до 1917 року відбувається зародження змісту і форм підвищення кваліфікації педагогів, у період з 1917 по 1930 рр. - становлення національної системи підвищення кваліфікації педагогів. Найбільш неоднозначним у історико-педагогічних дослідження є період з 1930 по 1991 рр. Зокрема, загалом стверджуючи ідею про уніфікацію і централізацію

післядипломної педагогічної освіти у цей період, дослідники зауважують на низці істотних змін у системі освіти, зокрема і післядипломної, та доцільності поділу на відповідні етапи. Щодо наступного періоду з 1991 року на основі аналізу компонентів процесу післядипломної освіти зроблено висновок про її національний характер у ринкових умовах та орієнтацію на розвиток педагога як особистості і як професіонала.

Здійснений аналіз не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми, а засвідчує необхідність подальшого дослідження розвитку післядипломної освіти в історичній ретроспективі для педагогів різних предметних галузей.

Література

1. Капченко О. Л. Діяльність районних відділів народної освіти з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в Україні (1945 -1990 рр.) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Капченко Олеся Леонідівна. - К., 1999.-213 с.

2. Крисюк С. В. Становлення та розвиток післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1917-1941) : [монографія] / Степан Васильович Крисюк. - К. : УІПКККО, 1995. - 174 с.

3. Крисюк С. В. Розвиток післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1944-1995 рр.) : [монографія] / Степан Васильович Крисюк. - Л. : ЛОНМІО, 1997. - 206 с.

4. Кузьмінський А. І. Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Кузьмінський Анатолій Іванович. - К., 2003.-481 с.

5. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981) : [монография] / Пётр Владимирович Худоминский. - М. : Педагогика, 1986. - 184 с.

6. Чепурна Н. М. Науково-методичні засади розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників України (1970-2004 рр.) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Чепурна Наталія Миколаївна. - К., 2005. - 238 с.

7. Шиян О. І. Розвиток післядипломної освіти вчителів природничих предметів західного регіону України (1944-1996 рр.) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Шиян Олена Іллівна. - К., 1999. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru