Тенденції розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін в системі післядипломної освіти України (друга половина ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденції розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін в системі післядипломної освіти України (друга половина ХХ століття)

Трансформаційні процеси, що відбуваються на сучасному етапі розвитку української державності, стрімкий розвиток природничих наук фокусують увагу науково-освітньої спільноти на необхідності підвищення якості освіти, модернізації змісту навчання, оптимізації технологій і методів організації навчально-виховного процесу.

Одним із важливих чинників реформування освіти є педагогічна майстерність учителя. Досягнення позитивних результатів гуманізації змісту освіти, реалізація людиноцентрованої спрямованості навчання і виховання є можливими завдяки передусім професійно-творчій діяльності вчителя та його професіоналізму.

Сьогодні, як і раніше, пріоритетом державної освітньої політики є забезпечення якісної підготовки педагогічних кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку через створення цілісної системи неперервної освіти. Важливою ланкою неперервної освіти є система післядипломної освіти педагогічних кадрів, у середовищі якої відбувається розвиток професіоналізму педагогів, його духовної культури та інноваційного творчого стилю мислення.

Конструктивний пошук шляхів розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін у системі післядипломної освіти неможливий без адекватної історико - культурної рефлексії генези й основних тенденцій його формування у вітчизняній педагогіці, де форми і методи методичної роботи, мета і зміст післядипломної освіти визначалися соціокультурними, економічними та суспільно-політичними детермінантами розвитку суспільства. Цілісний і системний аналіз зовнішніх і внутрішніх чинників, що зумовлювали трансформаційні процеси неперервної педагогічної освіти другої половини XX століття, створює сприятливі передумови для вирішення цього актуального завдання.

Проблеми розвитку освіти та педагогічної думки в різних регіонах України висвітлені у працях О. Адаменко, Л. Вовк, В. Курило, Л. Тимчук та ін. Безпосередньо особливості організації післядипломної освіти та діяльності окремих її ланок були предметом наукових пошуків О. Капченко, С. Крисюка, С. Лисенко, Л. Сигаєвої, Н. Чепурної та інших.

В українській педагогіці також здійснено низку наукових досліджень щодо підготовки та розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін (С. Стрижак, О. Шиян, В. Оніпко, І. Сотніченко).

Водночас слід зазначити, що історичні наукові пошуки щоразу збагачують наші знання про розвиток суспільства в різні етапи історії України. У зв'язку з цим сьогодні важливого значення набувають історіографічні дослідження в напрямку вивчення особливостей розвитку професіоналізму педагогів і творчого застосування їх надбань у сучасній післядипломній освіті вчителів природничих дисциплін.

Метою статті є визначення тенденцій розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін у системі післядипломної освіти України у другій половині ХХ століття.

Цикл природних дисциплін має не лише великий потенціал освітньої дії на людину, але і значні можливості для формування наукового мислення і світобачення. Це зумовлює полікомпонентність вимог до педагогічної майстерності та професіоналізму педагога: високий рівень природничонаукової культури, ґрунтовні теоретичні знання з предмета і суміжних дисциплін, високий рівень сформованості необхідних експериментально-практичних навичок; уміння адаптувати природничонаукові знання і уміння до цілей і завдань шкільної освіти; мати сформовані организаційно-діяльнісні уміння, необхідні для розвитку творчих здібностей і підвищення кваліфікації; бути психологічно і методично підготовленим до роботи в полі- і міждисциплінарних галузях знань.

Відповідно до цього учитель-професіонал, який викладає природничі дисципліни має володіти теоретичним матеріалом відповідних наук, знати логіку, методи і засоби природничонаукового пізнання в цілому. Тож він повинен не лише розуміти суть і значення методів, властивих наукам його спеціальності, але і засвоїти систему узагальнених теоретичних знань і умінь методологічного характеру. З огляду на особливості педагогічної діяльності розвиток професіоналізму вчителів природничих дисциплін передбачає оновлення теоретичної бази, удосконалення практичних умінь, що зумовлює необхідність постійного саморозвитку творчої особистості педагога.

Утім, як свідчить аналіз архівних джерел, розвиток системи народної освіти, зокрема її ланки підвищення кваліфікації педагогічних працівників, у другій половині ХХ століття був у прямій залежності від суспільно-політичних та економічних змін, що відбувалися у країні. Тенденції розвитку системи освіти свідчать, що довгий час вона ґрунтувалася на зовнішніх для освіти чинниках (п'ятирічних планах, з'їздах КП УРСР та КП СРСР, постановах партії та уряду радянської держави).

На початку 40-х років основною рисою педагога-професіонала, зокрема і природничих дисциплін, було моральне обличчя радянського вчителя, особистість якого формувалася під впливом марксистсько-ленінських ідей, а діалектико - матеріалістичний світогляд лежав в основі розв'язання питань навчання і виховання. На противагу дореволюційному розумінню серед якостей особистості вчителя - професіонала виділяється палкий радянський патріотизм, високе почуття відповідальності за доручену справу, життєвий оптимізм. Підкреслюючи важливість означених складових професіоналізму, визначається, що вони знаходяться у прямій залежності від основних рис його світогляду та комуністичної спрямованості [14].

Тож розуміння вчителя-професіонала як носія марксистсько-ленінських ідей передбачало відповідне змістове наповнення методичної роботи з педагогами.

Активна розбудова країни у довоєнний період зумовила розширення змісту роботи вчителів природничих дисциплін. Зокрема на виконання рішень Х Пленуму ЦК ВЛКСМ було поставлено завдання створити пришкільні дослідні ділянки, забезпечити озеленення шкіл, започаткувати проведення «Дня лісу» (посадити дерева і розбити квітники на подвір'ях шкіл, допомогти лісгоспам), провести наради з учителями природничих дисциплін [10]. Безумовно, що епізодичні заходи не могли забезпечити формування теоретичної бази професіоналізму і не передбачали практичної підготовки вчителів природничих дисциплін до організації роботи з учнями на пришкільних ділянках.

У воєнні роки поступовий розвиток системи підвищення кваліфікації вчителів дещо уповільнився. Втім повоєнний період позначений активною розбудовою системи підвищення кваліфікації. Зокрема з метою організації систематичної роботи над піднесенням ідейно-політичного, загальноосвітнього та фахового рівня вчителів було розроблено та запроваджено в дію «Положення про єдину систему підвищення кваліфікації вчителів та працівників відділів народної освіти УРСР» (1948 р.).

Політичні події, зміна керівництва країни, що відбулися у 50-х роках, сприяли позитивним зрушенням у галузі освіти. Бажання влади прискорити технічний прогрес у державі спонукало до збільшення фінансування закладів освіти, семирічна освіта стала обов'язковою, розширювалося десятирічне навчання дітей у школі. Зазначені процеси зумовили відповідні зміни у навчальних планах, що переважно носили ідеологічний характер. Наприклад, основою для розробки програми з біології стала доповідь академіка Т. Лисенка на серпневій сесії Всесоюзної Академії сільськогосподарських наук ім. Леніна (1948 р.). Проголошені ідеї щодо передового матеріалістичного напрямку в біології та його перемоги над реакційним ідеалістичним напрямком вейсманізму - морганізму [5] отримали схвалення ЦК ВКП(б). Тож наступним кроком стало оновлення змісту шкільної біологічної освіти, організація роботи пришкільних ділянок і потребувало формування відповідних знань у вчителів природничих дисциплін під час курсів, семінарів-практикумів, конференцій тощо.

Серед заходів, спрямованих на покращення фахового рівня вчителів біології визначалась необхідність збільшення уваги на викладання предмета вчителями, що мають фахову освіту, використання вчителями біології активних методів викладання та використання наочності (живі і натуральні об'єкти, навчальний експеримент, кіно- і діафільми), проведення лабораторних робіт, формування в учнів біологічних понять, атеїстичне виховання, ознайомлення з сільськогосподарським виробництвом, прищеплення умінь і навичок практичної праці [6].

Утім надмірна увага влади, що мала на меті впорядкувати роботу з професійного розвитку педагогів, створювала штучні умови, які унеможливлювали розвиток професіоналізму педагогів, зокрема його особистішу й професійну складові. Так, з 1955 року навчання на курсах підвищення кваліфікації вчителів у всіх обласних інститутах удосконалення вчителів (облІУВ) стало проводитися лише за єдиними навчальними планами і програмами, затвердженими Міністерством освіти УРСР [2]. Уніфікація змісту підвищення кваліфікації, жорстка регламентація форм роботи з учителями, що, до речі, визначалася не тільки органами освіти а й іншими інституціями, значно обмежували простір професійного розвитку, унеможливлювали педагогічну творчість.

Слід зазначити, що у 50-х роках ХХ століття також здійснювалась підготовка вчителів природничих дисциплін до політехнічного навчання як під час курсів в облІУВ, так і в районних, міжшкільних (кущових) і шкільних предметних комісіях учителів V-Х класів, де увагу приділяли обміну педагогічним досвідом, надавали вчителям допомогу у вивченні нових програм і підручників, методики викладання ручної праці, проведення практикумів із машинознавства, сільського господарства й електротехніки, виробничого навчання.

Проте загальний рівень підготовки молоді до практичного життя в Українській РСР не відповідав зростаючим вимогам суспільства, що було спричинено недостатньою методичною підготовкою вчителів - переважанням словесних методів навчання; відсутністю інтеграції наукових знань у технічну та сільськогосподарську підготовку; слабкою активізацією розумової діяльності учнів [11].

Суперечності, що виникли між потребою суспільства в набутті учнями практико орієнтованих знань та незадовільним станом їх формування у системі шкільної освіти, зумовили прийняття Закону «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР» (1959 р.).

Означений Закон передбачав докорінну перебудову української школи, зокрема перехід протягом трьох років, починаючи з 1959-1960 навчального року, на загальнообов'язкове восьмирічне навчання, поєднання вивчення основ наук, політехнічного навчання і трудового виховання із залученням школярів до суспільно корисної праці, перетворення десятирічних шкіл на різні типи міських і сільських загальноосвітніх шкіл, навчання рідною мовою учнів. Також у Законі визначалось за необхідне розробити наукові основи змісту навчання і виховання, підвищити роль наочності, широко використовуючи кіно, телебачення, радіо та інші науково-технічні засоби, розвивати технічну творчість і винахідництво дітей. Визначені пріоритетні напрямки розвитку освіти зумовлювали нові вимоги до професіоналізму вчителів, що вимагало не просто підвищення їх кваліфікації, а кардинальну перепідготовку [3].

Реалізація положень Закону потребувала відповідної підготовки вчителів, які мали бути всебічно обізнані з основами промислового і сільськогосподарського виробництва, з технічним обладнанням заводів, фабрик, радгоспів і колгоспів, з автоматизацією і механізацією виробничих процесів, мати уявлення про суть технічного прогресу, досягнення сучасної техніки та розвиток різних галузей народного господарства. Тож було передбачено низку заходів з підвищення професіоналізму вчителів природничих дисциплін у царині нових вимог.

Утім, незважаючи на заплановані заходи з масової перепідготовки вчителів, не всі вони були реалізовані повною мірою. Як у подальшому було відзначено на колегії Міністерства освіти УРСР, всупереч вказівкам на курси направлялися вчителі з різним рівнем професійного розвитку, що спричиняло неоднорідний склад слухачів і ускладнювало якісне засвоєння програмного матеріалу [7].

Слід зазначити, що запровадження політехнічного навчання зумовлювало постійну увагу до професіоналізму вчителів саме природничих дисциплін. Вивчення стану викладання цих предметів у різних областях УРСР показало несформованість умінь проектування навчального процесу, що зумовило необхідність подальшого удосконалення всієї системи підвищення кваліфікації вчителів.

У цей період важлива роль у забезпеченні наукової основи в методичній роботі педагогів відводилась облІУВ. Проте на початку 60-х років вони підпорядковувались обласним сільським відділам народної освіти [8] і представляли собою установи, що здійснюють організаційне та методичне керівництво роботою з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів щодо вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду. Організаційно-методичною ланкою роботи інститутів з окремих питань були кабінети [9]. Тож існувало протиріччя між наявними можливостями та необхідністю науково-методичної основи в роботі з педагогічними кадрами. Лише на початку 70-х років створення кафедр стало першим кроком у реорганізації облІУВ з навчально-методичних у науково-методичні центри.

Результативність удосконалення організації методичної роботи з учителями також нівелювала відсутність районної ланки координації методичної роботи. Школи так і не стали справжніми центрами методичної роботи, на педагогічних радах поверхово аналізувалися результати навчально-виховної роботи, методична робота з учителями мала епізодичний характер.

Країна тримала курс на подальший розвиток сільського господарства на основі хімізації, електрифікації, комплексної механізації та впровадження досягнень науки і передового досвіду. Виключне значення для виконання поставлених завдань мала програма прискореного розвитку хімічної промисловості, хімізація всього народного господарства і зокрема сільськогосподарського виробництва. Тож зміни у завданнях шкільної хімічної освіти вимагали навчально-методичного супроводу професійного розвитку вчителів біології, хімії і виробничого навчання, що здійснювався на курсах і семінарах при ІУВ і облВНО, та навчально-методичного забезпечення через видання інструктивно-методичних вказівок, методичних матеріалів, опису педагогічного досвіду на сторінках періодичних видань [12].

Ураховуючи важливість застосування наочних методів навчання та позитивний досвід використання кіно у навчальному процесі, в освіті простежувалась тенденція до розширення використання технічних засобів навчання (ТЗН) у школах. З метою відповідної підготовки вчителів було розроблено комплекс заходів щодо професійного розвитку педагогів у визначеному напрямку, що передбачав розробку методичних вказівок з питань застосування в навчальному процесі проекційної та звуковідтворювальної апаратури; розробку програми підготовки вчителів у облІУКВ до використання ТЗН; організацію роботи в опорних школах і на районних семінарах - практикумах з підготовки вчителів з питань застосування ТЗН, проведення експериментальної роботи [13].

Аналіз ключових детермінант професійного розвитку вчителів у системі післядипломної освіти в 60-ті роки ХХ століття свідчить, що оновлення змісту природничих дисциплін, запровадження програмованого навчання, ТЗН, нових форм дослідницької роботи з учнями потребували системної і взаємоузгодженої роботи всіх ланок підвищення кваліфікації вчителів. Утім відсутність дієвої координації методичної роботи на районному рівні, взаємозв'язку між різними інституціями підвищення кваліфікації, заходами, що проводилися з педагогами, диференційованого підходу до роботи з учителями зумовлювали протиріччя між наявним рівнем розвитку професіоналізму вчителів природничих дисциплін і потребами суспільства у кваліфікованих педагогічних кадрах, які здатні реалізувати завдання, що стояли перед освітою у 60-х роках ХХ століття.

Новий етап розвитку системи підвищення кваліфікації вчителів ознаменувався виходом постанови ЦК КП України «Про підготовку і виховання учительських кадрів в Українській СРС» (1968 р.). Постанова відповідала вимогам часу, оскільки науково - технічний прогрес зумовив стрімке збільшення обсягу інформації, яку мали опанувати учні, що вимагало від педагогів постійного вдосконалення методик навчання, пошуку способів формування у молодого покоління пізнавального інтересу та стійкої потреби до систематичного поповнення знань. З огляду на це в інститутах підвищення кваліфікації велика увага приділялась організації та якості самоосвітньої роботи вчителів. Так були започатковані такі форми роботи, як докурсові і післякурсові завдання, проведення конференцій з обміну досвідом, робота постійнодіючих семінарів для вчителів-предметників тощо.

В умовах реформування освіти облІУВ стали центрами підвищення науково - дослідницької, методичної та фахової підготовки педагогів. їх діяльність була спрямована на впровадження в практику роботи школи досягнень педагогічної науки. Друковані видання інститутів, де узагальнювався передовий педагогічний досвід, були одним із дієвих засобів розповсюдження ефективних форм і методів роботи вчителів.

Зміни, що відбувалися на початку 70-х років у шкільній природничій освіті, зокрема формування наукового світогляду на основі діалектичного матеріалізму, обумовили оновлення змісту і форм підвищення кваліфікації вчителів. Рекомендовані Міністерством освіти УРСР програми курсової підготовки включали вивчення фахових питань, марксистсько-ленінської теорії і політики, теорії і методики комуністичного виховання, дидактики, психології, школознавства, радянського права. Утім стрижнем усіх напрямків підготовки залишалася ідеологічна, яка провадилася не тільки під час курсів, а й у системі політичної освіти [15].

У цей період з'являються також нові організаційні форми здійснення методичної роботи - стажування, наставництво, творчі групи та ін. Учителі залучаються до експериментально-дослідницької роботи під керівництвом науково-дослідних інститутів педагогіки та психології УРСР з метою апробації навчальних планів і програм, підручників, факультативів тощо [4].

Позитивно вплинув на розвиток професіоналізму вчителів Закон Української РСР «Про народну освіту» (1974 р.). Запровадження атестації педагогічних кадрів, визначене у Законі, стимулювало всі ланки системи підвищення кваліфікації до пошуку нових ефективних форм роботи з учителями, спонукало до удосконалення методичної роботи та виводило на новий рівень самоосвітню роботу освітян.

Цей період позначений активізацією діяльності науковців, керівників освіти, учителів-практиків щодо розробки загальнотеоретичних та науково-методичних засад організації роботи педагогів, які знайшли своє відображення в монографіях, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях, статтях.

Початок 80-х років характеризується посиленням уваги до підготовки вчителів природничих дисциплін за новими удосконаленими програмами. Необхідність розвитку особистісної та діяльнісної складових професіоналізму була зумовлена інтенсифікацією навчально-виховного процесу в школі, що полягала у збільшенні інформації для засвоєння учнями. У цей період актуальності набувають тематичні курси та спецсемінари з обмеженого кола питань.

Слід зазначити, що розширення діапазону природничо-наукових досліджень, формування нових предметних галузей зумовили значну диференціацію знань і формування професійно-комунікативно-культурних бар'єрів на шляху ефективного співробітництва вчителів природничих дисциплін [15].

Реформа школи посилила увагу до психологічної, педагогічної, методичної складових підвищення кваліфікації вчителів. Пріоритетними напрямками роботи визначалися підвищення рівня викладання предметів природничо-математичного циклу, спрямування його на формування природничо-наукової картини світу, знань і уявлень про практичне застосування науки в основних галузях сучасного виробництва і народного господарства. Тож ефективність реалізації завдань у формуванні наукового світогляду засобами природничих дисциплін вимагала створення цілісної методичної системи роботи вчителя.

Розвиток професіоналізму вчителів природничих дисциплін у цей період організовувався як неперервний процес, основними компонентами якого була курсова підготовка, міжкурсова методична робота, самоосвіта, між якими встановлювався органічний узаємозв'язок.

Суспільно-політичні та соціально-економічні зміни, які відбулися на початку 90-х років з проголошенням незалежності України, спонукали до пошуку нової освітньої парадигми. Дуже важливу проблему в цьому контексті мала розв'язати система післядипломної педагогічної освіти: допомогти педагогам віднайти відповідну вимогам часу методологію діяльності.

Суспільний виклик того часу вимагав від системи післядипломної освіти пошуку нових форм і методів роботи з педагогічними кадрами, оскільки тільки соціально - активний, творчий педагог, професіонал свої справи здатний забезпечити різнобічний розвиток дитини, виховати свідомого громадянина України.

З метою визначення тенденцій розвитку вітчизняної освітньої галузі у грудні 1992 року відбувся Всеукраїнський з'їзд працівників освіти, який розглянув концепцію розвитку освіти. У подальшому розглянута концепція стала основою постанови «Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття») (1993 рік), у якій зазначено, що «педагогічні працівники мають стати основною рушійною силою відродження та створення якісно нової національної системи освіти. У зв'язку з цим головна увага має бути зосереджена на підготовці нового покоління педагогічних працівників, підвищенні загальної культури, професійної кваліфікації та соціального статусу педагога до рівня, що відповідає його ролі у суспільстві» [1, с. 48].

Отже, історико-педагогічний аналіз розвитку професіоналізму вчителів показав, що зміст, форми і методи роботи з педагогами знаходились у прямій залежності від суспільно-політичних та економічних змін, що відбувались у країні. На початку 40-х років розвиток професіоналізму вчителів природничих дисциплін здійснювався під впливом марксистсько-ленінських ідей, у 50-х роках основою педагогічної діяльності стало формування діалектико-матеріалістичного світогляду та оновлення змісту шкільної біологічної освіти, у 60-х роках розвиток професіоналізму вчителів відбувався у контексті запровадження політехнічного навчання, оновлення змісту шкільної хімічної освіти та підвищення ролі самоосвітньої роботи, у 70-80-х роках основу педагогічного професіоналізму складала цілісна методична система роботи вчителя на дослідницькій основі та формування наукового світогляду засобами природничих дисциплін, у 90-х роках розвиток професіоналізму відбувався на засадах оновлення педагогічної методології.

Також слід зазначити, що за радянських часів розвиток професіоналізму вчителів природничих дисциплін відбувався в умовах жорсткої централізації системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та ідеологічної заангажованості. Це ускладнювало процес задоволення освітніх запитів педагогічних працівників, перешкоджало поєднанню науки і практики в освіті, стримувало творчий розвиток педагогів-практиків.

Здійснений аналіз не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми і засвідчує необхідність історико-педагогічних досліджень розвитку професіоналізму вчителів з метою творчого врахування позитивного досвіду в умовах сучасних освітніх процесів в Україні.

Література

1. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття). - К.: Райдуга, 1994. - 64 с.

2. Вказівки про планування роботи обласних інститутів удосконалення кваліфікації вчителів // Центральний державний архів вищих органів влади та управління України. - Ф. 166, оп. 15, сп. 1606, арк. 60-62.

3. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР» 17.04.1959 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1959. - №8. - С. 2-14.

4. Капченко О.Л. Діяльність районних відділів народної освіти з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в Україні (1945-1990 рр.): дис…. канд. пед. наук: 13.00.02 / Олеся Леонідівна Капченко. - Інститут педагогіки АПН України. - К., 1990. - 190 с.

5. Кузьменко В.В. Формування наукової картини світу учнів: від витоків до сьогодення: монографія / В.В. Кузьменко. - Херсон: РІПО, 2007. - 600 с.

6. Наказ «Про стан і заходи поліпшення викладання біології в школах Української РСР» №96 від 01.08.1958 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1958. - №17. - С. 8-12.

7. Наказ «Про стан проведення курсової підготовки вчительських кадрів при педагогічних навчальних закладах» №105 від 4.06.1960 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1960. - №13. - С. 10-12.

8. Наказ «Про підпорядкування інститутів удосконалення вчителів відповідним обласним сільським відділам народної освіти» №12 від 30.01.1963 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1963. - №3. - С. 5-6.

9. Положення про обласний (міський) інститут удосконалення кваліфікації вчителів // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти Української РСР. - 1964. - №6. - С. 2-5.

10. Постанова «Про організацію пришкільних дослідних ділянок і озеленення шкіл» №08 від 20.03.1940 року // Збірник наказів та розпоряджень народного комісаріату освіти Української РСР. - 1940. - №10. - С. 9.

11. Постанова «Про стан керівництва і контролю в школах Української РСР» від 28.01.1959 року. - К.: ДУПВ «Радянська школа», 1969. - 19 с.

12. Постанова колегії «Про завдання шкіл і органів народної освіти Української РСР в світлі рішень лютневого Пленуму ЦК КПРС «Про інтенсифікацію сільськогосподарського виробництва на основі широкого використання хімії, механізації, впровадження досягнень науки і передового досвіду для найшвидшого збільшення виробництва сільськогосподарської продукції» від 28.03.1964 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1964. - №10. - С. 23-25.

13. Постанова колегії «Про заходи по дальшому розширенню використання технічних засобів навчання в школах Української РСР», 16.04.1965 року // Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. - 1965. - №12. - С. 16-20.

14. Смолій І. П. Книга про психологію радянського вчителя / І. П. Смолій // Радянська школа. - 1952. - №4. - С. 54-57.

15. Шиян О.І. Розвиток післядипломної освіти вчителів природничих предметів Західного регіону України (1944-1996): дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Олена Іллівна Шиян. - К., 1999. - 190 с.

Размещено на Allbest.ru