Формування практичних умінь студентів під час вивчення фахових дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

уміння педагогічний вихователь дошкільний

Л. І. Зайцева,

доктор педагогічних наук,

професор (Бердянський державний педагогічний університет)

Постановка проблеми. Сучасні умови професійної діяльності вимагають від педагога низки вмінь: навчальних, рефлексивних, проектувальних, практичних, організаційних тощо. З-поміж них надзвичайно важливими є практичні уміння, які забезпечують ефективність розв'язання професійних ситуацій. Поняття “практика” походить від грецького слова “праксис”, що в перекладі означає “діяння”, “активність”, “діяльність”. Як стверджують науковці (К. Абульханова-Славська, Б. Григор'ян, П. Капіца, В. Канке та інші), практика - це діяльність, за допомогою якої людина змінює, перетворює світ. Як за своїм змістом, так і за способом реалізації практична діяльність має суспільний характер і виступає цілісною системою дій, способом суспільного буття людини та специфічною формою її самоутвердження в світі [1]. Більшість науковців тлумачать поняття “практика” як усвідомлену, цілеспрямовану, багатогранну діяльність людей, спрямовану на перетворення природи й суспільства відповідно до потреб людей [2; 6].

У практичній діяльності людина постійно стикається з проблемами, які необхідно вирішувати для оптимального функціонування будь-якої галузі або системи, з необхідністю визначення стратегії розвитку виробництва, із завданнями ймовірного, прогностичного характеру. Розв'язувати ці завдання допомагає наука. Будучи спрямованою безпосередньо на практику, поєднаною з нею, наука відкриває нові можливості для людської дії, дає загальну теорію й методологію активно-перетворювального ставлення людини до світу. Вона фактично є основою доцільності в діяльності, регулюючи та спрямовуючи її в потрібному напрямі [4; 5].

Аналіз досліджень і публікацій. Для досягнення будь-якої діяльності важливим є процес використання знань, тобто наявність умінь. Науковці визначають уміння як системні стійкі утворення в структурі діяльності суб'єкта, які забезпечують орієнтування в її зовнішньому та внутрішньому плані, перебудову залежно від умов, що постійно змінюються. Більшість педагогів і психологів (Д. Левітес, Н. Тализіна, Л. Фрідман та інші) зазначають, що вміння утворюються за допомогою дій, які знаходяться під свідомим контролем. Останній забезпечує оптимальне управління вміннями, безпомилковість і гнучкість виконання дій. На думку науковців (C. Архангельський, Ю. Бабанський, Г. Бал, В. Беспалько, В. Бобров та інші), уміння завжди спираються на активну інтелектуальну діяльність, процеси мислення. Активізація інтелектуальної діяльності в уміннях відбувається тоді, коли виникають нестандартні ситуації, що вимагають оперативного прийняття розумних рішень [3]. Важливою характеристикою умінь є те, що людина може змінювати їхню структуру - навички, операції, дії, послідовність виконання, зберігаючи незмінним кінцевий результат.

Формування практичних умінь - спеціальне педагогічне завдання. Його розв'язанню сприятимуть активні методи та форми навчання. До них науковці (А. Вербицький, І. Дичківська, С. Стрілець та інші) відносять дискусію, рефлексивну інверсію, інтерв'ю, мозковий штурм, евристичні запитання, проблемний полілог, ділові та рольові ігри, аналіз конкретних ситуацій, проблемний семінар, практикум; метод синектики, інциденту, занурення, моделювання професійних ситуацій тощо. Вони наближають навчальну діяльність студента до реальної практики.

Професійна діяльність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу пов'язана з низкою перемінних (індивідуальні особливості дитини, різноманіття навчального інструментарію тощо), які ускладнюють побудову тактики й стратегії розвитку особистості. Здолати ці труднощі можна за умов оволодіння майбутніми фахівцями загальними (актуалізація знань, пов'язаних із задачею; виділення орієнтирів відповідних властивостей, предметів, явищ; дослідження на цій основі предмета; виділення його істотних для завдання властивостей; визначення системи перетворень, що ведуть до вирішення завдання; здійснення перетворень; контроль результатів поставленої мети; коригування на цій основі всього процесу) та спеціальними (використання передових педагогічних технологій формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку, індивідуалізація та диференціація навчального процесу; визначення змісту різного рівня складності, складання конспектів тематичних, комплексних, комбінованих занять з урахуванням індивідуальних особливостей дітей; здійснення планування та організація різних форм математичної діяльності дошкільників; оптимальне поєднання методів та прийомів розвитку пізнавальної діяльності дошкільників різного рівня математичного розвитку) вміннями. Опанування майбутніми вихователями дошкільних навчальних закладів системи цих умінь забезпечує практичну умілість.

Метою статті є висвітлення педагогічних умов організації процесу набуття майбутніми вихователями дошкільних навчальних закладів практичних умінь.

Однією з ефективних умов формування практичних умінь у майбутніх вихователів дошкільного закладу в процесі фахової підготовки є практичні заняття. Вибудувана особливим образом їхня структурастворює квазіпрактику. Розглянемо її організацію в процесі вивчення фахових дисциплін “Теорія та методика формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку” (нормативна частина навчального плану) та “Індивідуальний підхід до формування елементарної математичної компетентності” (варіативна частина).

Розвиткові вмінь розглядати нестандартні завдання, знаходити самостійні рішення сприяв метод аналізу конкретних ситуацій. Студентам пропонувалися ситуації, в яких вони визначали симптоми проблеми, власними зусиллями формулювали її, добирали важливу інформацію, вагомі аргументи й факти та знаходили шляхи вирішення. Наприклад, під час опрацювання теми “Ознайомлення з часовими інтервалами” студенти з'ясовували труднощі засвоєння дошкільниками різних часових відрізків (частини доби, дні тижня). У результаті аналізу теоретичних знань (властивостей часу, особливостей мислення дитини) вони сформулювали проблему - неможливість сприйняття дитиною часу безпосередньо за допомогою аналізаторів - та зробили висновок, що домінування в дітей дошкільного віку наочно-образного мислення вимагає використання такої наочності, яка б розкрила дітям основні властивості часу: плинність, періодичність, незворотність. Згідно з визначеними критеріями студенти аналізували різні види наочності та шукали ту, яка забезпечила б опанування дитиною істотних ознак часу. Критичний аналіз дидактичного матеріалу довів перевагу використання моделей. Наступна конкретна ситуація вимагала від майбутніх вихователів об'єктивувати зв'язки, які відображає кожна модель, та визначити найефективнішу серед них.

Кожне завдання передбачало декілька варіантів його вирішення, рівнозначно близьких до оптимального та придатних за конкретних обставин. Наприклад, студенти в підсумковій дискусії порівнювали запропоновані ними варіанти розв'язання завдання та переконувалися в доцільності як індуктивного, так і дедуктивного шляху ознайомлення з часовими інтервалами. Варто зауважити, що саме процес опрацювання рішень становив сутність формування практичних умінь і набував набагато більшого значення, ніж сам результат.

Уміння глибоко і всебічно розглядати проблему з позицій теорії та практики формували під час проблемного семінару. Він допомагав зосередити увагу суб'єктів учіння на актуальних питаннях теми, яка вивчалася, сприяв дійсному розумінню зв'язку прогресивного педагогічного досвіду та сучасних наукових досліджень. Наприклад, під час вивчення теми “Розвиток поняття числа в дітей дошкільного віку” студенти висвітлювали різні теоретичні підходи до означеної проблеми: 1) Теоретичні основи розвитку поняття числа в дітей у дослідженнях Ж. Піаже; 2) Роль передматематичних дій у формуванні поняття числа в працях В. Давидова, Г. Корнєєвої; 3) Психолого-дидактичні основи розвитку поняття числа в дітей за Г. Леушиною. Важливою умовою встановлення зв'язку між теоретичними напрацюваннями та практикою був аналіз чинних програм навчання й виховання дітей дошкільного віку та конспектів занять,на основі яких здійснюється ознайомлення дітей з числами в різних вікових групах. Студенти визначали, які концептуальні підходи покладені в основу програм, побудови занять, доводили їхню перевагу. У процесі семінару викладач спрямовував мисленнєву діяльність студентів на розв'язання серії завдань: “У якому з підходів є дочисловий період? Які предметні дії лежать в основі підходів, запропонованих В. Давидовим та Г. Корнєєвою, Г. Леушиною? Які труднощі може викликати засвоєння дітьми числівників без дочислового періоду? Яку програму ви оберете для навчання та виховання дітей? Чому? Які з думок чи матеріалів цього модуля Ви можете використати в подальшому?”. Такий рівень співпраці зорієнтований на практичний розвиток у студента здібності самостійно відшукувати шляхи для розв'язання конкретних педагогічних проблем.

Ефективним методом формування практичних умінь є моделювання професійних ситуацій. Він передбачає відтворення в аудиторії фрагментів занять для дітей дошкільного віку: один студент у ролі вихователя; 4-6 студентів виконують ролі дітей. За ходом ситуації спостерігають студенти- експерти. Кожен учасник має свою інструкцію завдання. Такі ситуації-вправи висувають більш високі вимоги до розвитку професійних умінь студентів. Моделювання певних ситуацій дає можливість майбутнім вихователям побачити типові утруднення, з якими вони стикатимуться у власній практиці, та шляхи їх подолання. Під час їхнього вирішення забезпечується розвиток творчості майбутніх педагогів у виборі методів, засобів впливу на дошкільників, активної пізнавальної діяльності, самостійності мислення. Наприклад, в аудиторії створюється ситуація проведення контрольних занять з математики. Вихователь-студент за попередньо підготовленим конспектом організує діяльність дітей-студентів. Останні імітують проблемні ситуації. За ходом заняття спостерігають студенти-експерти, які дають аналіз побаченого й разом з викладачем оцінюють заняття. Важливою умовою успішного моделювання професійних ситуацій є методичні рекомендації до практичного заняття. У них розкрито конкретні дії кожного учасника. Так, завдання-інструкція вихователеві складається з таких дій: визначити вікову групу, в якій буде проводитися контрольне заняття; скласти розгорнутий конспект заняття з виявлення рівня математичних знань дітей певної вікової групи; підібрати дидактичний матеріал до кожного завдання; розробити карту (протокол) фіксації знань дітей відповідно до діагностичних завдань; схематично зобразити розміщення дітей, роздавального й демонстраційного матеріалів на занятті; під час проведення заняття розмістити “дітей”, дидактичний матеріал; провести заняття; інтерпретувати отримані дані.

Завдання-інструкція вихователеві (або методисту), який фіксує відповіді дітей: фіксувати рівень знань “дітей” у карті (протоколі); інтерпретувати отримані дані.

Завдання-інструкція “дітям": виконуючи ролі “дітей”, відтворювати різний рівень знань з математики.

Завдання-інструкція експертам: аналіз конспекту заняття: програмовий зміст передбачає виявлення чи закріплення, систематизацію знань; завдання спрямовані на індивідуальні відповіді чи самостійну роботу кожної дитини тощо; аналіз діяльності студента-вихователя: чіткість формулювання інструкцій, доцільність використання дидактичного матеріалу, корекція відповідей дітей, рівень продуктивної діяльності дітей на занятті; створення умов для виявлення дітьми самостійності у вирішенні завдань тощо; аналіз гри студентів-дітей: знання змісту програми, вміння диференціювати його за складністю тощо.

У процесі розв'язання професійних ситуацій у студентів можуть виникнути утруднення у виборі способу розв'язання, вирішенні суперечності між різними точками зору. За таких обставин допомогу може надавати “рятівник”. Ним може бути викладач або хтось із сильних студентів. Основна умова - “рятівник” із власної ініціативи не втручається в хід заняття, допомогу надає тільки на звернення по неї учасників: вихователя, який проводить заняття; методиста, який фіксує рівень знань дітей; експертів, які оцінюють діяльність усіх учасників. Той, кому потрібна допомога, піднімає картку з надписом “Допоможіть”, заняття на час пояснення припиняється.

Набуттю студентами практичного досвіду організації математичної діяльності дітей дошкільного віку допомагають ділові ігри. Вони дозволяють моделювати різні проблемні ситуації, які можуть виникати в реальній практиці, з подальшим пошуком та обговоренням можливих способів їх розв'язання. Це сприяє розвиткові самопізнання та самореалізації. Ділова гра (В. Збаровський, Н. Кравченко, Е. Габой) проводиться за таким алгоритмом: постановка завдань та формування творчих груп; підготовка та проведення фрагментів реальних ситуацій; експертна оцінка різних підходів до навчання; аналіз результатів гри. Наприклад, під час вивчення теми “Форми навчання дошкільників математики” студенти розподіляються на 3 групи та розміщуються біля мольбертів. На кожному з мольбертів визначено питання, яке будуть представляти учасники: 1) заняття - основана форма навчання дошкільників математики; 2) засвоєння математичних уявлень під час дидактичних ігор. 3) формування математичних уявлень у різних видах дитячої діяльності.

Кожна група готує та проводить фрагмент заняття для дітей дошкільного віку відповідно до визначеної форми. Потім відбувається обговорення. Одна підгрупа доводить та відстоює позитивні сторони, а дві інші виступають опонентами. Їхнім завданням є: виходячи з об'єктивної наукової позиції щодо проблеми, яка обговорюється, встановити міру відповідності, відхилення чи неправильного тлумачення того чи того теоретичного положення, помилковість погляду.

Орієнтовні проблеми, які можуть розглядатися опонентами: рівень активності, зайнятості кожної дитини на занятті; продуктивність використання часу; можливість урахування рівня, темпу засвоєння знань кожною дитиною, кількості завдань, їхньої складності тощо. По закінченні семінару студенти визначають умови, від яких залежить вибір форми організації математичної діяльності.

Формуванню умінь взаємодіяти з учасниками педагогічного процесу дошкільного навчального закладу сприяють рольові ігри. Наприклад, студенти розігрують в аудиторії батьківські збори з питань індивідуального навчання дітей дошкільного віку математики. На першому етапі здійснюється розподіл ролей та підготовка до їх виконання: завідувач дошкільного закладу; вихователі різних вікових груп (4, 5, 6 року життя) - 6 осіб; батьки - 8-10 студентів. Метою гри є формування вмінь виконувати професійні ролі, здійснювати просвітницьку роботу серед батьків. Зміст кожної ролі висвітлено в методичних рекомендаціях до практичного заняття. Так, інструкція-завдання завідувачу дошкільного навчального закладу передбачає: продумати організацію та хід зборів: кількість учасників, регламент доповідей, зміст власної доповіді, перевірити відповідність тем виступів вихователів темі зборів, методи активізації слухачів, доручити методистові підготувати виставку літератури, методичних матеріалів з означеної проблеми тощо. Інструкція-завдання вихователям - підготувати виступ, у якому розкрити завдання, зміст, основні шляхи реалізації питання, яке розглядається. Заздалегідь провести анкетування батьків (студентів), на основі аналізу запитань підготувати відповіді. Інструкція-завдання батькам - сформулювати запитання (беруть участь усі студенти), підготувати відповідь на нього. У рольовій грі відповідь на запитання студент-батько презентує як власний досвід навчання дитини математики.

Висновки. Цілеспрямована система роботи в процесі вивчення фахових дисциплін забезпечує усвідомлення студентами доцільності опанування наукових знань та сприяє формуванню вмінь будувати майбутню професійну діяльність на їхній основі. Створення умов, наближених до майбутньої професійної діяльності, забезпечує студентам набуття практичного досвіду.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають в апробації системи практичних занять у фаховій підготовці майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів та перевірці їх ефективності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 336 с.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. - М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Бобров В. Г. О содержании и уровне осознания профессионально-педагогических умений у студентов - будущих учителей / В. Г. Бобров, Н. Н. Кузьмин // Сборник научных трудов. - Воронеж : ВГПИ, 1981. - С. 5-22.

4. Вильчинский В. Я. Познание и практика в структуре деятельности / В. Я. Вильчинский. - Рига : Зинатке, 1988. - 199 с.

5. Гречко П. К. Практика человека: опыт философско-методологического анализа / П. К. Гречко. - М. : Ун-т дружбы народов, 1988. - 151 с.

6. Капица П. Л. Эксперимент, теория, практика / П. Л. Капица. - М.: Наука, 1981. - 495 с.

Размещено на Allbest.ru