Білінгвальне навчання як засіб впровадження багатомовності

Размещено на http://www.allbest.ru/

БІЛІНГВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ВПРОВАДЖЕННЯ БАГАТОМОВНОСТІ

У статті розглядається поняття білінгвальне навчання як засіб впровадження багатомовності у сучасному гетерогенному суспільстві; визначаються види білінгвального навчання. Особлива увага приділяється найпоширенішим білінгвальним навчальним програмам і вивченню світового досвіду їх використання.

Багатомовність, білінгвальне навчання, друга мова, іноземна мова.

В статье рассматривается понятие билингвальное обучение как способ внедрения многоязычия в современном гетерогенном обществе; определяются виды билингвального обучения. Особое внимание уделяется самым распространённым билингвальным учебным программам, а также изучению мирового опыта их использования.

Многоязычие, билингвальное обучение, второй язык, иностранный язык.

навчання білінгвальний багатомовність

The article examines the notion of bilingual education as a method of multilingualism's implementation in modern heterogeneous society; main types of bilingual education are defined. The focus is on the most widespread bilingual educational programs and learning the world experience of its usage.

Multilingualism, bilingual education, second language, foreign language.

Постановка проблеми. За умов мобільності населення та глобалізації світу, важливо не лише володіти однією з найпоширеніших мов, а й знати інші іноземні мови. Особливо це відчувають мешканці тих країн, мова яких не належить до так званих «світових», вони прагнуть розширення власного мовного репертуару. Знання щонайменше трьох європейських мов усе частіше стають необхідністю і складовою навчальних програм європейських закладів освіти, оскільки багатомовні навички відкривають можливості для навчання та професійної зайнятості в будь-якій європейській країні та позитивно впливають на формування міжкультурної компетенції.

Упродовж останніх десятиліть ведуться гострі дискусії щодо доцільніших та ефективніших способів оволодіння іноземною мовою. Навчання мови та мова навчання набувають в умовах багатомовності ключового значення, а тому перевагу більшість дослідників віддає білінгвальному навчанню, результатом якого є засвоєння рідної для мігрантів та іноземної (часто державної) мови, а разом з ними і культур носіїв цих мов. Зважаючи на сучасну ситуацію, пов'язану з міграцією населення та масовим вивченням іноземних мов, актуальність проблеми не викликає сумніву.

Аналіз останніх досліджень. До вивчення проблем білінгвального навчання долучилися як зарубіжні так і вітчизняні дослідники, серед яких перш за все треба назвати: К. Бейкера (Colin Baker), Дж. Куммінса (Jim Cummins), Т. Скутнабб-Кангас (Tove Skutnabb-Kangas), О. О. Першукову, Ю. В. Рудніка, О. Г. Ширіна.

Мета статті - розглянути поняття білінгвальне навчання, узагальнити світовий досвід впровадження білінгвальних навчальних програм.

Виклад основного матеріалу. Один з відомих авторитетів у сфері білінгвального навчання в зарубіжній науці Дж. Каммінс вважає, що поняття двомовної освіти стосується насамперед використання в процесі навчання двох і більше мов. Мови як засіб навчання у певному співвідношенні використовуються протягом всього часу навчання або на якомусь з його етапів для оволодіння навчальними предметами, а не для вивчення мовних систем [8]. Схожої думки дотримуються також Т. Скутнабб-Кангас і Т. Маккарті, які ототожнюють поняття багатомовне і двомовне навчання. Дослідники зазначають, що багатомовне навчання - це використання двох і більше мов як засобів опанування змістом загальношкільних предметів [10].

Колін Бейкер (Colin Baker) вважає, що термін «білінгвальне навчання» використовують тоді, коли говорять про навчання тих учнів, які вже є носіями двох мов, а в деяких випадках - про тих, хто вивчає додаткові мови [6, с. 847]. За К. Бейкером, необхідно розрізняти навчання з використанням двох мов, яке цілеспрямовано на формування двомовності, і навчання двомовних дітей, але збереження їх двомовності не є метою реалізації навчального змісту.

На думку О. Г. Ширіна, двомовне навчання - це «цілеспрямована педагогічна організація індивіда, що відбувається в умовах натурального або штучного білінгвізму, в процесі якої забезпечується оволодіння учнями цінностями світової культури за допомогою рідної та іноземної мови» [7].

Д. Ласагабастер і А. Хюгет розглядають двомовне навчання як початок навчального процесу мовою меншин, до якого потім додається навчання мовою більшості, а з вивченням іноземної мови навчальний процес перетворюється в багатомовне навчання. На думку дослідників, двомовне навчання є частиною багатомовного, одним із засобів формування багатомовності [9].

Ми притримуємося думки О. О. Першуковой, яка вважає, що особливою ознакою багатомовного навчання є освітня мета, яка передбачає досягнення багатомовності як здатності компетентно використовувати мови, тоді як для двомовного навчання важливим є використання двох мов в конкретному співвідношенні саме як засобів навчання. Загальною межею двох підходів є мета навчання - формування багатомовності як уміння школярів спілкуватися більш ніж одною мовою [1].

Існування декількох типів білінгвальної освіти, різних підходів до її здійснення обумовлені відмінностями в плані: а) контингенту учнів; б) організації навчання першої і другої мов; в) цілей, змісту і методів навчання; г) навчально-методичних матеріалів, які використовуються у навчальному процесі; д) кадрового складу і рівня фахової підготовки викладачів.

Серед моделей білінгвального навчання виділяють наступні види: перехідні, підтримуючі і збагачуючі. Перехідні програми націлені на те, щоб перевести дитину з її рідної мови національної меншини на мову більшості. Таким чином, дитина може або взагалі забути свою рідну мову, або вже ніколи не розвине мовні навички рідною мовою.

Підтримуючі програми націлені на посилений розвиток мови національних меншин і етнічних груп, заохочуючи білінгвізм і бікультуризм учнів. Ці програми розроблені для допомоги носіям англійської мови стати двомовними і оволодіти комунікативними навичками (як рецептивними, так і продуктивними) двох мов.

У збагачуючих програм на меті розвиток другої (іноземної) мови і, в залежності від соціального контексту, вони спрямовані на досягнення повного білінгвізму або просто такого рівня іншомовної компетенції, який є необхідним для виконання певних функцій [6, с.847].

Російські дослідниці В. В. Сафонова і Н. І. Марченко, розглядаючи білінгвальне навчання як засіб розширення можливостей міжкультурного спілкування, зауважують, що сьогодні білінгвальні освітні моделі розвиваються в трьох основних напрямах:

- білінгвальна модель навчання при спільному вивченні мов лінгвістичної більшості і лінгвістичної меншості (наприклад, Люксембург, «Школа для європейців»);

- білінгвальна модель навчання засобами мови, що є офіційною мовою держави або загальнонаціональною мовою, і мовами етнічних груп, що входять до складу держави (наприклад, США, Канада) або засобами двох і більше офіційних мов;

- білінгвальні навчальні програми засобами рідної й іноземної мов (наприклад, Німеччина, Росія) [5].

Найбільш повне узагальнення різних підходів до типології моделей білінгвального навчання представив російський дослідник О. Г. Ширін:

- акультураційний тип, на думку автора, спирається на природне багатомовне середовище, коли виникають політичні, економічні, і соціокультурні передумови для інтеграції етнічних меншин до пануючої культури. До цього виду білінгвальної освіти входять перехідні програми з поступовим витісненням рідної мови і культури, програми мовної підтримки, спрямовані на збереження рідної мови під час засвоєння офіційної, а також програми паритетного білінгвізму, на основі рівноправності двох мов і залучення учнів до обох типів культури;

- ізолюючий тип зорієнтований на навчання учнів етнічних меншин здебільшого рідною мовою з метою недопущення їх акультультурації, повноцінної інтеграції до соціуму. Прикладом використання подібних програм виступає Німеччина, зокрема її федеральна земля Баварія. Програма цього типу є втіленням у життя політики дезінтеграції етнічних меншин, у даному випадку іноземних робітників, яких у такий спосіб готують до повернення на батьківщину після того, як відпаде необхідність у додатковій робочій силі;

- відкритий тип двомовної освіти націлений на інтеграцію у загальноєвропейське або світове суспільство, міжкультурна комунікація і полікультурне виховання, а також засвоєння змісту освіти у контексті двох культур [2].

Спираючись на дослідження Т. Скутнабб-Кангас (T. Skutnabb- Kangas), [10] можна виділити найпоширеніші білінгвальні програми у світі:

1) Предметно-мовне інтегроване навчання (CLIL). Термін CLIL був запропонований дослідником у галузі багатомовної освіти Девідом Маршем у 1994 році для позначення методики викладення і вивчення загальноосвітніх предметів іноземною мовою. Серед багатьох визначень терміну CLIL, найбільш розповсюдженим є сьогодні наступне визначення: дидактична методика, що дозволяє сформувати лінгвістичні і комунікативні компетенції в учнів нерідною мовою у тому ж навчальному контексті, у якому у них відбувається формування загальних знань та умінь [3]. Таким чином, використання методики CLIL передбачає вивчення немовних предметів (географії, математики, фізики тощо) іноземними мовами, зазвичай англійською.

Серед позитивних сторін методики предметно-мовного інтегрованого навчання, Ю. В. Руднік відзначає: підвищення мотивації до вивчення іноземної мови, цілеспрямованість до оволодіння іноземною мовою для вирішення конкретних комунікативних задач, пріоритетність надбання умінь для спілкування іноземною мовою у професійному контексті, засвоєння специфічних термінів, певних мовних конструкцій і розширення словникового запасу [4]. Але необхідно враховувати і складнощі впровадження методики CLIL: недостатня кількість постійних викладацьких ресурсів, невідповідна підготовка і відсутність підвищення кваліфікації фахівців, складнощі при виборі матеріалів для викладання.

2) Англійська мова як L2 (ESL). Англійська мова може бути другою мовою: з точки зору послідовності вивчення (на противагу першій мові (часто рідній)) і з точки зору її використання, коли вона слугує засобом спілкування у поза навчальний час (на противагу англійській як іноземній (EFL), яка використовується учнями насамперед під час занять). Англійську як другу мову вивчають ті мовці, для яких вона не є рідною, але є мовою соціалізації (наприклад, іммігранти), а також населення постколоніальних країн, в яких англійська залишається мовою державної влади (наприклад, Нігерія, Сінгапур). Англійська мова є також L2 в ряді європейських країн, де вона відіграє суттєву роль у сферах торгівлі, освіти та засобах масової інформації (Нідерланди, Швеція).

Програми ESL передбачають, що учні, які не розмовляють англійською мовою, знаходяться в англомовних класах певну частину навчального часу. Іншу частину вони проводять з досвідченими вчителями англійської мови і отримують індивідуальні рекомендації. В початковій школі вчителі ESL співпрацюють з іншими вчителями, щоб забезпечити успішність учнів, на тому рівні, якого вимагає навчальна програма. ESL викладається в невеликих групах, що пояснюється появою в учнів особливих потреб в англійській мові (розвиток певних компетенцій на більш просунутому рівні). В середніх і старших класах існують окремі предмети ESL. Всі предмети відповідають навчальній програмі і містять відповідні матеріали, а також передбачають тестування. Вчителі ESL можуть співпрацювати з вчителями інших предметів для того, щоб допомогти учням не відставати від програми.

3) Імерсійні програми. Імерсія - це така організація навчального процесу, коли навчання повністю здійснюється нерідною для учнів мовою. Імерсійні програми пропонують тривале занурення учнів у іншомовне середовище при винятковому або незначному використанні рідної мови. Першу спробу розробки програм занурення зробив канадський вчений У. Ламберт у вересні 1965 року.

Імерсійними вважаються лише ті програми білінгвального навчання, при яких доля іноземної мови при викладанні суміжних дисциплін складає не менше п'ятдесяти відсотків. Однією з характерних ознак імерсійної освіти є її інтенсивність та надзвичайно високий рівень умотивованості учнів, що позначається на результатах навчання та на їх соціальному становленні. В залежності від кількості навчальних предметів, які вивчаються іноземною мовою розрізняють:

- програми повного занурення, згідно з якими з самого початку навчання всі предмети викладаються іноземною мовою. Починаючи з третього і четвертого року навчання кількість предметів, що викладаються іноземною мовою, поступово скорочується, поступаючись місцем для навчання рідною мовою;

- програми часткового занурення, згідно з якими частина предметів викладається іноземною мовою, частина - рідною.

Деякі з цих програм відвідують студенти, які належать до етнічної меншості і вивчили англійську мову як першу мову і, таким чином, вчать мову своєї етнічної спадщини. Такі програми відвідують також неангломовні студенти, які бажають засвоїти мову більшості, мову соціалізації - англійську. Канадські студенти, які є носіями англійської мови, можуть брати участь у імерсійних програмах з метою вивчення іншої мови для лінгвістичного збагачення.

4) Система трьох мов (трилінгвальне навчання) передбачає, що учні спочатку отримують освіту державною мовою. Друга мова, яка є офіційною мовою територіальної одиниці вводиться після другого року навчання. Ще через декілька років учням викладають третю мову. По завершенню навчання передбачається володіння трьома мовами. Така система успішно функціонує у Люксембурзі.

В Європі було закладено основи багатомовної освіти у так званих Європейських школах. Проект «Європейські школи» охоплює 14 шкіл, розташованих у семи країнах Євросоюзу. Загальна мета роботи європейських шкіл сформульована як розвиток плюралістичної ідентичності молодого покоління, підготовка учнів до життя в лінгвістично і культурно гетерогенних спільнотах.

У навчально-виховному процесі цих шкіл активно використовується рідна мова учнів. Навчання здійснюється однією з наступних європейських мов: датською, нідерландською, англійською, фінською, французькою, німецькою, грецькою, італійською, португальською, іспанською та шведською. Класи «Європейських шкіл» складаються з учнів мовної меншості і мовної більшості, при чому чисельність мовної меншості, яка складається з учнів з різною рідною мовою, є більшою за чисельність учнів, представників мовної більшості [2].

Отже, узагальнюючи досвід використання білінгвальних навчальних програм у інших країнах, можна зробити такі висновки. Іноземні мови та практика їх навчання перебувають сьогодні у центрі уваги, зважаючи на багатомовність сучасного суспільства. Прагнення України до входження у європейський освітній простір потребує перегляду підходів до навчання іноземних мов. Тому, ми вважаємо, що програми білінгвального навчання, які довели свою ефективність у багатьох країнах світу, мають перспективи впровадження і в Україні. Більш глибокого дослідження потребує, насамперед, європейський досвід використання білінгвального навчання, який може стати вагомим підґрунтям у пошуках нових підходів до навчання іноземних мов для українських теоретиків і практиків мовної освіти.

Список літератури

1. Билецкая И. А Двуязычное обучение в контексте поликультурного образования в США [Електронний ресурс] / И. А. Билецкая. - Режим доступу: http://www.sworld.com.ua/konfer29/663.pdf - Заголовок з екрана.

2. Бузовский А. В. Двомовна освіта у школах США та Європи / А. В. Бузовський // Науковий вісник Донбасу. - 2011. - № 2.

3. Коченкова О. М. Возможности профилизации иностранных языков с помощью применения элементов методики CLIL (интегрирование преподавания иностранного языка и других учебных дисциплин) [Електронний ресурс] / О. М. Коченкова. - Режим диспуту: http://kochenkova.ru/publ/vozmozhnosti_profilizacii_prepodavanija_inistrannyk h_yazykov_s_pomoshhju_primenenija_ehlementov_metodiki_clil_integrirovanie_ prepodavanijaJnisntann/1-1-0-1 - Заголовок з екрана.

4. Руднік Ю. В. Методика предметно-мовного інтегрованого навчання (CLIL): світовий досвід [Електронний ресурс] / Ю. В. Руднік. - Режим доступу:

http://elibrary.kubg.edu.ua/2896/1ZY Rudnik VOU 13 IMMN PI.pdf -

Заголовок з екрана.

5. Сафонова В. В. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования [Електронний ресурс] / В. В. Сафонова, Н. И. Марченко. - Режим доступу: http://www.flsmozaika.ru/document/safonova.pdf - Заголовок з екрана.

6. Хабарова Л. П. Билингвальное образование в высшей школе:

зарубежный и отечественный опыт [Електронний ресурс] / Л. П. Хабарова. - Режим доступу:

http://cvberleninka.ru/article/n/bilinqvalnoe-obrazovanie-v-vvsshev-shkole-

zarubezhnvv-i-otechestvennvv-opyt-1 - Заголовок з екрана.

7. Ширин А. Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике: дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / А. Г. Ширин. - Великий Новгород, 2007. - 339 с.

8. Cummins J. Bilingualism and special education / J. Cummins. - San Dieqo: College Hill Press, 1984.

9. Lasaqabaster D. Transitional Studv in European Bilingual Contexts / D. Lasaqabaster, A. Huqet // Multilingualism in European Bilingual Contexts: Language Use and Attitude; ed. bv D. Lasaqabaster. - Clevedon, GBR: Multilingual Metters Limited, 2006. - 251 p.

10. Skutnabb-Kangas T., McCartv T. Kev Concepts in Bilingual Education: Ideological, Historical, Epistemological and Empirical Foundations / T. Skutnabb-Kangas, T. Kev McCartv // Encvclopedia of Language and Education; ed. bv J. Cummins and N. Hornberqer. - Springer Science + Business Media LLC. - 2008. - P. 3-17.

Размещено на Allbest.ru