Проблема виробничого навчання майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму у педагогічній теорії

Размещено на http://allbest.ru

УДК 378:37:013]338.431

Проблема виробничого навчання майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму у педагогічній теорії

В.І. Дуганець

Вступ

Світові тенденції ринку праці, соціально-економічні перетворення, які відбуваються в суспільстві та перспективи розвитку економіки України зумовлюють зростання потреби у фахівцях для обслуговування високотехнологічних виробництв, зміну їхніх функцій, підвищення вимог до компетентності, професійної майстерності, технологічної культури та продуктивності праці. Перед науковцями й освітянами постає завдання зробити професійну підготовку фахівців аграрно-інженерного напряму гнучкою, адаптованою до потреб роботодавців, що в свою чергу вимагає внесення адекватних змін в освіту і науку.

Важливе значення для дослідження теорії і практики виробничого навчання майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму мають праці з філософії освіти В. П. Андрущенка, Б. С. Гершунського, І. А. Зязюна, В. Г. Кременя, В. О. Кудіна, М. В. Кузьміна, Ф. Г. Кумбса, В. С. Лутая, А. Ж. Марковича, М. І. Михальченка. Загальні концептуальні питання удосконалення теорії і практики професійної освіти фахівців та виробничого навчання відображені у наукових дослідженнях таких відомих вчених як С. У Гончаренко, Г. Є. Гребенюк, Т. М. Десятов, Н. Г. Ничкало, С. І. Ожегов, В. А. Поліщук, С. О. Сисоєва, І. В. Соколова, Л. П. Сушенко, О. А. Таребрін, М. Н. Чобітько, М. О. Шведов. Проте, теорія і практика виробничого навчання майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму, її переорієнтації на сучасну парадигму підготовки таких фахівців, створення прозорої, доступної наскрізної схеми практичної підготовки, яка дозволить врахувати специфіку виробничого навчання для фахівців кожного освітньо-кваліфікаційного рівня - «молодшого спеціаліста», «бакалавра», «спеціаліста», «магістра», ще недостатньо вивчена в теоретичному та методичному аспектах.

Роль виробничого навчання у підготовці майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму

В.М. Манько визначив прогностичні напрями розвитку вищої освіти фахівців аграрно-інженерного напряму у XXI столітті. Це активізація інтелектуального розвитку майбутнього інженера-механіка сільськогосподарського виробництва в органічній єдності з духовною та емоційно-ціннісною сферами особистості; впровадження особистісно-розвивального підходу у підготовку майбутнього фахівця та педагогічних технологій, що реалізують його; пріоритет гуманістичного спрямування, врахування індивідуальних особливостей кожної людини, розвиток самостійності особистості, високих естетичних ідеалів і етичних норм поведінки в суспільстві; здійснення професійної підготовки в умовах університету з вільним вибором спеціальності та спеціалізації; розвиток комп'ютерних навчальних систем і дистанційного навчання (Манько В. М., 2005).

Концепція професійної підготовки майбутніх фахівців з механізації сільського господарства побудована на таких основних положеннях: спрямування на формування особистості фахівця, який був би конкурентоспроможним на вітчизняному та європейському ринку праці; створення належних умов для набуття творчого потенціалу, рефлексії власної діяльності, здатності особи до неперервного саморозвитку на основі об'єктивних законів суспільства та природи, техніки і технологій з урахуванням екологічного та морального імперативів, гармонійного розвитку освіти, виробництва, суспільства і природи; необхідність урахування історичних здобутків у створенні моделі підготовки фахівців.

Ефективність професійної підготовки майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму забезпечується реалізацією трьох взаємозв'язаних напрямів: перший - формуються професійні знання майбутніх фахівців; другий - на основі певної виробничої функції визначаються типові завдання діяльності та формується необхідна система професійних умінь, яка, з одного боку, інтегрує набуті професійні знання з різних фахових дисциплін, а з іншого - зумовлює якість їхньої професійної діяльності в суспільстві; третій - на основі комплексу вмінь формується професіоналізм, компетентність майбутнього фахівця, досвід фахової діяльності (Манько В. М., 2005).

Важливим компонентом навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців аграрно-інженерного напряму є виробниче навчання.

Реалізація Концепції і програми формування кадрового потенціалу в сільськогосподарському виробництві передбачає визначення, розробку і запровадження конкретних механізмів щодо удосконалення системи підготовки кадрів для села та їх професійного зростання. Серед цих механізмів сьогодні особливу роль відіграє практична підготовка майбутніх інженерних фахівців і створення у зв'язку з цим умов для її здійснення.

Виробниче навчання студентів, як вважає Міністерство аграрної політики та продовольства України є обов'язковою компонентою навчальної програми для здобуття відповідного кваліфікаційного рівня, що має за мету набуття студентом професійних навиків та умінь (Лист Департаменту аграрної освіти, науки та дорадництва від 30.12.05. № 18-1-1-13/1350). З метою покращення виробничого навчання студентів, підвищення конкурентоспроможності випускників на ринку праці, скорочення терміну їх адаптації до умов сучасного сільськогосподарського виробництва, Департаментом аграрної освіти та науки було рекомендовано аграрним ВНЗ листи, де чітко сказано:

- у робочих навчальних планах довести обсяг практичної підготовки до 60-66% від загального обсягу теоретичного і практичного навчання;

- забезпечити робочі місця сучасним обладнанням та навчально-методичними матеріалами;

- провести паспортизацію робочих місць з використанням «Рекомендованого переліку навчального обладнання, устаткування та унаочнення для навчальних дисциплін природничо-наукової та професійно-практичної підготовки фахівців аграрних спеціальностей»;

- сприяти забезпеченню базових господарств сучасною технікою та технологіями сільськогосподарського виробництва (Лист Департаменту аграрної освіти, науки та дорадництва від 29.08.05. №18-1-1-13/1031).

Міністерство аграрної політики та продовольства України проінформувало аграрні вищі навчальні заклади щодо виконання рекомендацій, зазначених в листах, зі збільшення обсягів практичної підготовки до 60-66% від загального навчального часу.

Незважаючи на прийняті державні документи та дедалі більшу потребу виробництва у висококваліфікованих фахівцях, матеріально-технічна база багатьох аграрних навчальних закладів та базових господарств, де проводяться виробничі практики, поки що не повністю відповідає вимогам щодо забезпечення аграрного сектора економіки та промисловості фахівцями з високим рівнем професійної компетентності та вимогам роботодавців.

Держава практично не виділяє коштів для придбання нової техніки та обладнання. Замовники кадрів, місцеві бюджети не націлені на надання допомоги навчальним закладам професійної та технічної освіти (Буркова Л., 2008, с. 33).

Спостерігаються тенденції недооцінювання ролі трудових ресурсів, не усвідомлення важливості підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації трудового потенціалу, вкладання коштів у формування нової виробничої культури (Бендера І. М., 2004, с. 11).

Затримується розроблення державних стандартів, заснованих на компетентнісному підході та національній рамці кваліфікацій. Водночас ринкова економіка ставить жорсткі вимоги до якості професійної підготовки, яка багато в чому залежить від організації навчально-виробничого процесу. Не сформувавши сучасне освітнє середовище, навчальні заклади не спроможні задовольнити соціальні запити молоді щодо теоретичного та практичного рівня підготовленості випускників.

Як відомо, професійно-практична (виробнича) підготовка фахівця - це сукупність практичних знань, умінь і навичок (Блозва І. Й., 2000, с. 65), частина професійно-трудового досвіду, реалізована у практичних діях, які становлять основу професії (Аврамчук Л. А., 1998, с. 178).

За сучасною концепцією, професійно важливі якості особистості, необхідні фахівцям, мають бути сформовані вже під час здобування освіти. Це зумовлено швидкозмінними тенденціями автоматизації та інформатизації технологічних процесів, які вимагають від молодих фахівців умінь швидко адаптуватися до сучасного виробництва (Блозва І. Й., 2000, с. 4-5).

Так, готовність майбутніх фахівців до трудової діяльності, їхня професійна спрямованість і самостійність, мотивація до праці виховуються у процесі практичного навчання та продуктивної праці на підприємствах у період виробничих практик (Бакшаева Н. А., 2006, с. 4).

Підвищення якості професійної підготовки, що забезпечує молоді конкурентоспроможність на ринку праці, є провідною метою навчальних закладів, актуальність якої визначена законодавчими і нормативними актами, зокрема Концепцією розвитку професійної та професійно-технічної освіти в Україні.

Для цього педагогічні працівники незалежно від об'єктивних труднощів повинні виконувати свої функції: реалізовувати Державні стандарти професійної освіти щодо підготовки кваліфікованих фахівців, забезпечувати глибоке опанування основами наук, професійно орієнтованих знань, умінь і навичок, виховувати у студентів моральну культуру, працьовитість, творчу ініціативу та професіоналізм.

Однак, як відомо, система професійної підготовки у зв'язку з економічними і соціальними трансформаціями перебуває в особливо складних умовах, що передусім відображається на практичній підготовленості студентів.

Низький рівень навчально-виробничої бази через тривале недофінансування, їх недостатнє науково-методичне забезпечення призвели до ситуації, за якої чинна система виробничого навчання не відповідає кваліфікаційним вимогам до випускників навчальних закладів, передбачених державними стандартами.

Аналіз освітньої діяльності ВНЗ дає змогу виявити суперечності між традиційною системою виробничого навчання у ВНЗ і запитами роботодавців до професійно важливих якостей особистості фахівця високої кваліфікації; змістом і станом організації виробничої практики у ВНЗ і фактичними вимогами до професійно-практичної готовності фахівців; об'єктивними потребами навчальних закладів у нових формах організації виробничої практики, спрямованих на активізацію навчально-виробничої діяльності студентів і недостатньою теоретико-методологічною та методичною розробленістю цієї проблеми.

Як зазначає Т. М. Чемолосова, з напряму «Економіка і підприємництво» обсяг практичної підготовки складає 57%, зокрема у Харківському НАУ, напрямів «Менеджмент організацій», «Землевпорядкування та кадастр» - 58%; у Вінницькому ДАУ з напряму «Зооінженерія» - 58%; у Полтавській ДАА з напряму «Механізація сільського господарства» - 58%; у Львівському ДАУ з напряму «Будівництво» - 57%; у Ніжинському АТІ НАУ з напряму «Менеджмент організацій» - 53%, «Економіка і підприємництво» - 55%; у Таврійській ДАА з напряму «Механізація сільського господарства» - 58,5%, «Агрономія» - 51,5%, «Екологія» - 45,4%, Миколаївському ДАУ з напрямку «Механізація сільського господарства» обсяг практичної підготовки складає 62% (Цюприк А. Я., 2004).

Закріплення у студентів теоретичних знань та набуття практичного досвіду відбувається під час проведення лабораторно-практичних занять, навчальних, технологічних, виробничих (переддипломних) практик, під час виконання реальних курсових робіт та дипломних проектів.

Лабораторно-практичні заняття є важливим етапом підготовки до навчальних практик. Якість проведення лабораторно-практичних занять у свою чергу залежить від того, як забезпечені робочі місця у навчальних лабораторіях сучасним обладнанням та від відповідності навчально-методичних матеріалів галузевим стандартам вищої освіти, сучасним вимогам педагогіки, науки, а також вимогам кредитно-модульної системи навчання.

Більшість аграрних ВНЗ не мають сучасного обладнання навчальних лабораторій та навчально-методичного забезпечення практичної підготовки, розрахованого на видання кожному студенту з усіх тем лабораторно-практичних занять окремого завдання та допоміжної інформації щодо його виконання - наочностей, методичних рекомендацій, необхідних сучасних технічних засобів тощо. Разом з тим жоден ВНЗ не має оновлених відповідно до затверджених галузевих стандартів та вимог кредитно-модульної системи навчання первинних навчально-методичних матеріалів.

У Полтавській ДАА забезпеченість сучасним обладнанням та навчально-методичними матеріалами складає 60%, у Державному агроекологічному університеті 76%.

Варто зазначити, що виробниче навчання майже завжди починається з першого курсу і складається з навчальної, технологічної і виробничої практик. На перших курсах навчальну практику студенти проходять в навчально-дослідних господарствах, на дослідних станціях, у навчально-виробничих і наукових підрозділах навчального закладу.

На старших курсах технологічна, виробнича практика проводиться у базових господарствах, машинно-тракторних станціях тощо. Під час практики студенти вивчають структуру, виробничу діяльність, сучасні методи організації праці, прогресивні технології вирощування, зберігання та переробки основних сільськогосподарських культур, а також виробництва продукції тваринництва.

У деяких навчально-дослідних господарствах відзначається значне зниження рівня господарсько-фінансової діяльності, погіршення показників виробництва і, як наслідок, належних умов практичної підготовки студентів. Це такі навчально-дослідні господарства як «Україна» ДАЕУ, «Давидівське» та «Комарнівське» Львівської НАВМ, «Докучаєвське» Харківського НАУ.

Хоча, більшість ВНЗ продовжують роботу по зміцненню матеріально-технічної бази навчально-дослідних господарств, сприяють забезпеченню технікою та сучасними технологіями, проводять значну роботу щодо покращення проведення практичної підготовки у навчально-дослідних господарствах, відкриваючи нові лабораторії та кафедри.

Так, Львівський державний аграрний університет протягом останніх років у ННДЦ «Дослідне поле» запровадив нові технології:

- виробництва оригінального та елітного насіння зернових, технічних культур, багаторічних кормових трав;

- вирощування зернових культур I групи з потенційною врожайністю 8-10 т/га;

- вирощування озимого ріпаку з потенційною врожайністю 4-5 т/га насіння;

- вирощування кормових культур, в т.ч. кукурудзи з потенційною врожайністю 60-80 т/га зеленої маси;

- вирощування картоплі з потенційною врожайністю 50 т/га.

Відповідно до вимог кредитно-модульної системи, останніх директивних документів Міністерства освіти і науки України, відомчих департаментів освіти чітко виділена генеральна лінія освіти - «учитися методики навчання з розрахунку необхідності останнього упродовж всього життя» (Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів, с. 64).

Шляхів реалізації сучасної доктрини освіти є багато. Вони різні для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів, вікових груп, професійних напрямів. Але наріжним каменем її є підвищення ролі та ефективності самостійної практичної діяльності суб'єкта навчання в процесі навчання (Герман Н., 2001, с. 4-5).

Наукові дослідження шляхів оптимізації самостійної практичної роботи, вироблення заходів із її активізації через різні важелі (мотиваційні, організаційні, фізіологічні тощо) є на сьогодні актуальними і вкрай необхідними.

Аналіз наукової літератури дозволяє виділити різні види практичної роботи: під час занять (лабораторних, практичних), на тренажерах, імітаційних стендах під час навчальної та виробничих практик. Концептуальні підходи щодо організаційної роботи загалом не можуть бути використані для кожного із типів через різноманітності характерних чинників - місць проведення, форм контролю, самоконтролю, планування та звітності.

Основною метою дослідників є вироблення методологічних підходів до організації самостійної практичної роботи студентів аграрно-інженерних напрямів і спеціальностей освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр», «спеціаліст».

Практичну роботу за режимом проведення і формою спілкування суб'єктів процесу викладання слід вважати як вид самостійної роботи. Вона може проходити через індивідуальне чи групове виконання практичних завдань. професійний освіта компетентність механізація

За формою фізіологічної дії вона може розглядатися як виконання фізичних дій (руками, ногами, тілом загалом), розумових (розв'язання задач інженерних, хімічних, математичних) сенсорних (визначення стану об'єкта, предмета візуально, на запах, смак), комбінованих (коли працює одночасно декілька «дій», - наприклад, креслення, робота на комп'ютері).

Особливості проведення вказаних видів роботи, отримання умінь і перетворення їх у навички через установлення специфічних дій, характерних для тієї чи іншої групи, різні. Проте, можна виділити загальній алгоритм планування, проведення і звітності практичної роботи.

С.О. Сисоєва вважає, що розвиток творчого мислення студентів, ефективне використання навчального часу занять, підвищення рівня знань і умінь, оволодіння основним арсеналом дослідницької роботи, отримання студентом результатів через самостійну діяльність, отримання власного досвіду, професійних навичок є основними складовими розвитку творчого потенціалу особистості (Сисоєва С. О., 2002, с. 274-279).

О. О. Кайдановська виділяє зі всього розмаїття чинників, які визначають творчий потенціал майбутнього фахівця, наступні суттєві моменти:

· орієнтація на суб'єкт, суб'єктну взаємодію учасників освітнього процесу;

· використання проблемних форм і методів проведення занять;

· розроблення гнучких і варіативних форм викладання предмета;

· подолання вузького професіоналізму навчальних задач;

· інтенсифікація самостійної творчо-пошукової роботи студентів (Кайдановська О. О., 2002,с. 96).

Отже, питання розвитку педагогічних технологій, які передбачають реалізацію вказаних напрямів, завжди буде актуальним завданням.

Висновки

Виробниче навчання, практичне і теоретичне навчання з вибраної професії в процесі виробничої діяльності - складова частина професійної підготовки учнів професійно-технічних закладів освіти.

Виробниче навчання виконує інтеграційну функцію в системі навчання і виховання майбутніх робітників, у процесі якого перевіряються міцність знань, здобутих учнями, вмінь переносити ці знання на навчально-виробничу діяльність, формуються і закріплюються соціально необхідні і професійно значущі якості особистості майбутнього робітника, засвоюються основи професійної майстерності.

Виробниче навчання проводиться під керівництвом майстрів, інструкторів, кваліфікованих робітників та інших фахівців як в навчально-виробничих майстернях, лабораторіях, навчально-дослідних господарствах, так і безпосередньо на робочих місцях (в аграрних підприємствах, транспорті, будівництві та ін.).

Література

1. Аврамчук Л. А. Проблемність навчання як засіб формування продуктивної пізнавальної діяльності студентів аграрного навчального закладу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Аврамчук Л. А. - К., 1998. - 169 с.

2. Бакшаева Н. А. Психолого-педагогические условия формирования мотивов в различных видах обучения // Психология мотивации студентов: Учебное пособие / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. - М.: Логос, 2006. -184 с.

3. Бендера І. М. Програмування самостійної роботи за принципом наскрізності при підготовці фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем «спеціаліст» зі спеціальності «Механізація сільського господарства». Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія досвіду, проблеми / І. М. Бендера // Зб. наук. пр. / редкол.: І. А. Зязюн (голова) та ін. - Київ - Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - Вип. 5. - 752 с.

4. Блозва І. Й. Шляхи удосконалення професійних умінь і навичок під час вивчення спеціальних технічних дисциплін / І. Й. Блозва // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - 2000. - Вип. 25. - 286 с.

5. Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів [Електронний ресурс] // Сайт Сумського обласного комітету молодіжних організацій. -- Режим доступу: http://www.molod.sumy. ua/korysna-informatsiia/bolonskyi-protses/item/85-bolonska-deklaracziya.html. -- (Дата доступу: 04.05.2013).

6. Буркова Л. Цільова і змістова складові професійної підготовки фахівців у ВНЗ / Л. Буркова // Рідна школа. - №6 (942). - червень 2008.

7. Герман Наталія. Адаптація форм організації самостійної роботи студентів до сучасних технологій навчання / Наталія Герман, Наталія Лагунова. - К.: Вища шк. - 2001. - 140 с.

8. Кайдановська О. О. Методичні особливості вивчення курсу «Основи композиції у вищих навчальних закладах» / О. О. Кайдановська // Педагогічний процес: теорія і практика. - 2003. - Вип. 2. - 309 с.

9. Лист Департаменту аграрної освіти, науки та дорадництва від 29.08.05. №18-1-1-13/1031.