"Научная школа": определение предметного поля, социальные потребности и деформация

Размещено на http://www.allbest.ru/

"Научная школа": определение предметного поля, социальные потребности и деформация

М.А. Лепскии

The article addresses the problem of determining the subject field and social needs of "scientific school", which are its mission in society, and the deformation of its content.

“Scientific school” is defined as a social institution, the transmission of traditions and knowledge of scientific activity, for which the absolute value is the pursuit of truth. Truth is the absolute value of the scientific school.

In the definition of "scientific school" highlighted significant value to the content subject field concept of "scientific school". This ontological significance of the scientific school as a subject-object -subject activities, content is the receipt and transmission of knowledge. This epistemological value is determined by the dominance of cognitive content of scientific school as the basic institution of learning activities, aimed at the implementation of the knowledge society. Axiological meaning of scientific schools is manifested in cultivating unconditional basic values of "Truth" in the scientific community, relaying it to the activity and life of generations of scientific school. Praxeological meaning of scientific school is reflected in the activity- technological aspect, in both theoretical and practical learning activities, respects her as a social institution.

In the social relations of the meaning of "scientific school" is manifested in educational school property; in its institutional sense (in status and role, identification forms and relations between generations); social needs.

The author dwells on the social needs that meets the social institution called "scientific school".

First, there is the need for the formation of the vision and independence of the internal development of the society. Secondly, there is the formation of a public demand scientific competence elite. Third, there is the need for the formation of population quality and understanding of the quality of life of the people. Fourth, there is the need for the formation of the personality of the scientist. Fifth, there are the present and future needs of society. Sixth, needs are the formation of spheres essential powers of man, forming a space of inspiration, discovery and creativity. Seventh, scientific schools function as "assemblage point" of information in the knowledge and verification of information and opinions.

The article defines the essential properties of the deformation of the scientific school. The author defines as the prospect of further studies manifestations scientific school.

Научная школа по определению представляет собой социальный институт передачи традиций и знаний научной деятельности, безусловной ценностью которой является стремление к истине. При этом традиции и знания рассматриваются как основа творчества, осознанного и рационально обоснованного в раскрытии и применении объективно существующих законов и закономерностей. «Истина» как безусловная ценность определяет меру научности школы, ее формирования. Без стремления и приближения к истине школа представляет что угодно, но только не науку, поскольку утрачивается целевая функция, удовлетворяющая социальные потребности общества осознания реальности. научный школа социальный

И, в принципе, на этом можно было бы остановиться, определив целевую направленность существования социального института, называемого «научная школа». В этом определении мы бы отметили субъектно-объектный характер познанного в традиции и передаваемого от субъекта-учителя субъекту-ученику знания. Эти атрибуты школы необходимы для определения меры того явления, которое собственно определяется как «научная школа». Но этого оказывается недостаточно. Социальное содержание отношений, существенных для существования и развития школы, значительнее и многообразнее. Поэтому возникает необходимость исследовать существенные характеристики определения, отражения существенного, и исследовать меру, ее утрату и существенную деформацию научной школы.

Мой учитель, профессор Воловик В.И., утверждает, что научная школа может быть определена тогда, когда у учителя есть ученики, которые защитили докторские диссертации и стали профессорами, т.е. как минимум есть два поколения учеников, ученики, достигшие уровня мастерства и способные передавать традицию школы дальше, и ученики, которые растут в традиции. Атрибутивное определение «научной школы» дополняется поколенческой характеристикой. Можно обозначить такое определение «научной школы» как «научно-поколенческое», в котором отмечается процесс научной формальной и неформальной инициации, а также диалектика традиции и новаторства в каждом поколении. В этом определении отмечается возможность существования не одной тоталитарной школы, но развитие школы как единого коллектива, в котором формируется научная индивидуальность ученого. В свою очередь, это продолжение школы и начало формирования собственной школы в поколенческом развитии.

Итак, в первом приближении в научной школе можно выделить следующие существенные значения, определяющие содержание предметного поля понятия «научная школа»:

онтологическое значение научной школы как субъект-объект-субъектной деятельности, содержанием которой является получение и передача знаний;

гносеологическое значение определено доминированием познавательного содержания научной школы, собственно как основного института познавательной деятельности, нацеленного на осуществление знания в обществе;

аксиологическое значение научной школя проявляется в культивировании основной безусловной ценности «Истины» в научном сообществе, ретрансляции ее в деятельности и жизни поколений научной школы;

праксеологическое значение научной школы отражается в деятельностно-технологическом аспекте, в формировании концепции, теории, парадигмы, научно-исследовательской программы, методологии, и в конечном итоге практической познавательной деятельности и закрепления отношений вокруг этого аспекта в практической деятельности социального института, с названием «научная школа».

Указанные значения являются существенными, но проявления субъект-объект- субъектной деятельности характеризуются свойствами социальных отношений, которые вроде бы на поверхности, вроде бы и определяют все. Это следующие свойства.

В социальных отношениях научной школы субъект-объект-субъектной деятельности проявляются образовательные свойства школы, тот формат целевых обучающих, воспитательных, развивающих и инновационно-результативных задач, которые формируют «ядро» целостности «школы», ее самобытность относительно других школ, ее преемственность. В этих свойствах проявляется именно инновационнорезультативный характер отношений, поскольку «учитель» (или «учителя») передают те научные технологии, которые уже опробованы, проверены, позволяют с меньшими ошибками и усилиями приближаться к научному результату. Учитель прошел, часть своего пути, и ученик может воспользоваться «картой» продвижения учителя, избегая ненужных ошибок и траты сил на тупиковых маршрутах. Одновременно ученик может прокладывать собственные маршруты, используя технику продвижения, знания, умения, навыки и стиль школы, избегая лишних научных «телодвижений».

Институциональное значение, что отражено в научно-поколенческом определении «школы» проявляется в статусно-ролевом, идентификационном и поколенческом проявлениях ее определения.

Статусно-ролевую, закрепленную в институциональном продвижении ученого, определенность, как достижение в каждом поколении максимального уровня подготовки в достижении научной степени и ученого звания. Одновременно статусно-ролевая функция отражается в неформальной передаче жизненных компетенций учителем, в настоящей школе стремящейся к истине. Состояние отношений между учителем и учеником отражается во взаимной ответственности, подобно японскому правилу «оя -ко», в котором учитель берет ответственность за жизнь ученика, а ученик берет ответственность за жизнь учителя. Согласовано с ответственностью предполагает формирование общей, в научном постижении, картины мира, мировоззрения, которое становится основой совместного развития - коэволюции. Статусно-ролевые отношения в неформальном срезе означают так часто используемые выражения «научный сын или дочь», «научный отец или мать», как образ «научной семьи». В формальных отношениях присутствует формирование определенных институциональных ритуалов, осознанного или неосознанного признания предыдущего поколения как проводника, ведущего в научную сферу, того, к кому можно обратиться за советом в сложном выборе деятельности и ее осуществления. В формальной статусно-ролевой определенности особым инвайроментальным, средовым значением обладают обряды «научной инициализации» - получение научных званий и степеней, кандидата и доктора наук, доцента и профессора, младшего или старшего научного сотрудника. Это, в свою очередь, определяет систему норм и позитивных санкций института высшей школы отношения человека и образовательной организации. Проявлениями этих отношений являются уровень зарплаты ученого, лицензирование и аккредитация ВУЗа и так далее, что влияет на рейтинг и авторитет ВУЗа. Формальная и неформальная статусно-ролевая специфика обусловливают степень идентификации и самоидентификации ученого в школе, поколенческую определенность и ресурсную доступность мощности научной или образовательной организации.

Принадлежность школе как идентификацию и самоидентификацию ученых в традиции школы отражается как в утверждении «концептуального ядра» в позитивной и негативной эвристики (используя терминологию Имре Лакатоса), так и отстаивании целостности коллектива «научной школы». Идентификаторами становятся знания явные или неявные и научные отношения к себе (школе), предметному миру и миру науки как социальных отношений, но не менее значительным «идентитетом» является отношение к жизни в целом, формирование, развитие и осуществление жизненных компетенций научной школы. В идентификациях особенно значимыми являются базовые смыслы, значения, ценности и традиции, связанные с возникновением школы и ее событий, пунктов сборки целостности научного поиска, отстаивания права на творчество и поиск истины.

Так, физики гордятся традицией, заложенной А.Ф. Иоффе, которая выстояла в давлении и гонениях во время кампании борьбы с «космополитизмом». Эта научная школа дала старт лаборатории И.В. Курчатова, позже лаборатории №2 АН СССР, формированию Физико-технического института, физического факультета МГУ, Института полупроводников АН СССР. Школа сформировала целые направления развития физики, здесь получили основу своей научной деятельности будущие нобелевские лауреаты П.Л. Капица, Н.Н. Семенов, Л.Д. Ландау. Из этой научной школы выросли крупнейшие ученые с мировым именем А.П. Александров, А.И. Алиханов, Л.А. Арцимович, М.П. Бронштейн, Я.Г. Дорфман, Я.Б. Зельдович, И.К. Кикоин, Б.П. Константинов, И.В. Курчатов, Е.И. Тамм (тоже будущий нобелевский лауреат), Я.И. Френкель, Ю.Б. Харитон и многие другие.

Научная школа формируется в диалектике традиций и новаторства в основании поиска научных законов и закономерностей, формирования института обучения и научно-исследовательской деятельности, поколенческого развития научно-исследовательской программы.

Поколенческую определенность в традиции и новаторстве научных изысканий научной школы определяют утверждения тех достижений школы, которые формировались предыдущими поколениями, но не в «праздничной» хронологии побед и безоблачной гениальности, а в процессе поиска и экспериментов, ошибок и озарений. При этом значительным в диалектике традиций и новаторства является отрицание, того, что мешает прогрессивному развитию школы, развития научно-исследовательской программы продвижения к истине как в фундаментальных, так и прикладных исследованиях.

Но отрицание означает не поколенческий конфликт, а стремление опереться на основательном грунте учителей, в надежде освоить качественно новые горизонты. Основанное на утверждении традиции отрицание разрушает возможности консервации, догматизации уже осуществленного.

Поколенческая определенность означает социокультурные координаты развития школы, в которых культура школы означает ценность достигнутых результатов предыдущих поколений, а социальная значимость школы означает формирование будущего школы в современной деятельности субъектов науки, стремящихся к истине.

В рассмотрении механизмов определенности «научной школы» необходимо остановиться и на механизмах деформации ее содержания, под давлением которых, собственно, находится целостность школы, возможность ее существования и развития.

Институциональное значение научной школы формируется в целостности общества, его сфер жизнедеятельности, удовлетворении социальных потребностей, которые в цикличности функционирования научной школы определяют развитие научной деятельности. Так, потребности в индустриализации и военном противостоянии США и СССР привели к научному сотрудничеству и конкуренции этих стран в физике и математике. Социальное напряжение в этих сферах науки, основных для безопасности и развития, служило ускорению поиска научно обоснованных решений в экономике и промышленности. Необходимо отметить, что удовлетворение этих потребностей не рассматривалось узко, как быстрое получение прибыли в прикладных исследованиях, поскольку качественные сдвиги в развитии технологической сферы и промышленного прогресса всегда основывались и основываются сейчас на убыточных в кратковременной и среднесрочной перспективе фундаментальных исследованиях.

Так, нобелевский лауреат Жорес Алферов акцентировал внимание на специфику финансирования фундаментальных и прикладных исследований. «Только что я был в Сингапуре. Маленькая страна, 760 квадратных километров. Прочитал лекцию в тамошнем университете, посетил несколько научных центров. Мне показали Институт микроэлектроники, Институт развития средств хранения и отображения информации численностью по двести человек, бюджет каждого - 25 миллионов долларов. На 90 процентов он состоит из государственных средств, и лишь 10 процентов составляют отчисления от промышленности. Не скрывая зависти, я спросил: “Почему только 10 процентов, это ведь прикладные институты?” И услышал в ответ как нечто элементарное: “Мы развиваем перспективные технологии. Промышленность прямо платит за то, что ей нужно сегодня, за разработки завтрашнего дня платит государство”» [1].

Целостность государства, стратегия его развития как целостности формируется только в рациональном определении будущего, иначе безнаучное государство рассматривается по точной метафоре Ж. Алферова как «государство без мозгов», да и позиция временщиков в государстве - это концепция быстрой прибыли. Неслучайно нобелевский лауреат акцентирует внимание на условности разделения фундаментальных и прикладных исследований. «Вообще, деление науки на прикладную и фундаментальную несколько искусственно. Мой старый, к сожалению, уже покойный, друг и товарищ, президент Британского Лондонского королевского общества Джордж Портер говорил, что вся наука - прикладная. Разница только в том, что отдельные приложения возникают быстро, а другие - через 50, 100 лет. Нам, конечно, чрезвычайно важно смотреть, какие научно-технические разработки могут давать довольно быстрый эффект. Мы на самом деле совершенно не используем огромный научный потенциал» [2].

Можно отметить, что в социальных потребностях научная школа направлена на удовлетворение как минимум следующих нужд общества.

Во-первых, это потребность формирование видения и независимости внутреннего развития общества. Модернизация в этом случае означает социокультурную деятельность школы как единства традиции и новаторства, где происходит последовательность развития в стреле времени прошлое - настоящее - будущее. В противном случае, государство утрачивает свою независимость, поскольку идеализм и самоуверенность реформаторов противоречат объективным законом развития, а своеволие, каким бы оно обеспеченным не было, будет сметено объективными законами развития. На какой-то период своеволие может характеризоваться, по меткому определению Владимира Бабкина, диктатурой невежд.

Подобные явления характеризуют чиновничий аппарат, т.е. носителей государственного управления и местного самоуправления, как в России, так и в Украине. На это обращает внимание и член-корреспондент Российской академии наук Запесоцкий А.С., отмечая следующее.

«...Мировоззрение, как отметил академик Гусейнов, - это целостный и законченный взгляд на мир. В нем содержится ценностная шкала, есть пафос веры и истины. Нередко мировоззрение людей сопряжено с самоуверенностью и спесью, верой в собственную непогрешимость, которые затрудняют диалог с носителями других мировоззрений и даже делают его невозможным. Данное положение в существенной мере относится к основной массе сегодняшнего российского чиновничества - прослойке в общем-то малокультурной, не подготовленной к руководству государством, занявшей высокое место в жизни благодаря беспринципности, способности умело «ловить ветер» и угождать начальству, входить в движущиеся «наверх» в их иерархии «команды» и «обоймы». Свои высокие должности эти ловкачи рассматривают как свидетельство особой значимости, исключительности, результат обладания неким особым пониманием жизни. Они задают тон в правящем слое современной России, который постепенно складывается в правящий класс. Помимо чиновников в этот слой, видимо, следует включить: олигархические элементы общества вместе с обслуживающими их управленцами; псевдонаучные институты, разрабатывающие милые чиновникам концепции, законы, программы и планы; федеральные СМИ, обрабатывающие население нужным образом» [3, С.24-25].

Наука, как предохранитель от диктатуры невежд, определяет согласованность объективной реальности управляющей подсистемы общества и социального слоя, из которого часто рекрутируется элементный и компонентный состав этой подсистемы. Речь идет об элите. Наука и образование являются единственными институтами рационализации и научного обоснования решения элиты. При этом наука испытывает своеволие невежд в виде сокращения бюджета финансирования науки. Поэтому второй существенной общественной потребностью является формирование научной компетентности элиты. Степень освоения науки элитой является характеристикой качества элиты, ее способности к развитию.

Следующей, третьей, а может быть первой (нумерация играет незначительную роль, поскольку потребности связаны между собой), является потребность формирования качества населения и осмысления его качества жизни, того, что в системном анализе называется качества элементного и компонентного состава материи системы, в нашем случае общества. Поскольку научная школа - это тот самый авангард будущего, институт, в котором определяется контур и формат технологического и инновационного будущего общества, позиционирование общества в качестве лидера, а не сырьевого придатка в глобальном разделении труда.

Как отмечает Ж. Алферов, «мало того, что россиян стало меньше, - ухудшилось и качество населения (что характерно и для американцев, правда, в гораздо меньшей степени), имея в виду круг интересов, творческий потенциал, креативные способности. Всеобщий меркантилизм разъедает души людей. Для десятков миллионов людей главной стала проблема выживания какого-то животного существования» [1]. Это утверждение не в меньшей мере касается и Украины.

Научная школа результатами своей деятельности не только служит гордости и идентификации народа, как научного творца, но и осуществляет функцию двигателя образования к передовым рубежам науки. Правда, лишь в том случае, если образование не деформировано.

Четвертой социальной потребностью, которая удовлетворяется «научной школой», является формирование личности ученого, образование, воспитание и развитие человека в социальных отношениях осуществления общественной ценности «знания» и «истины». Социализация ученого в научном сообществе и целостности общества, формирование норм, паттернов, стереотипов в поведения и особых практик взаимодействия науки и общества.

В качестве пятой выступает группа временнЫх потребностей настоящего и будущего общества. Они определяются «научной школой», как институтом общественного разума, органом общественного мозга, причем совокупность научных и образовательных институтов собственно и составляет «мозг общества», как «сумма науки». Ни одна модернизация (как осовременивание) и проект будущего не могут быть сформулированы без научных знаний как отражения объективных законов и закономерностей. При этом научная школа выступает как «составной разум», как фактор формирования будущего. В этом контексте пророчески звучат слова фантастов Аркадия и Бориса Стругацких устами героя произведения «Трудно быть богом»:

«Рабство их зиждилось на пассивности и невежестве, а пассивность и невежество вновь и вновь порождали рабство. Если бы они все были одинаковы, руки опустились бы и не на что было бы надеяться. Но все-таки они были людьми, носителями искры разума. И постоянно, то тут, то там вспыхивали и разгорались в их толще огоньки неимоверно далекого и неизбежного будущего. Вспыхивали, несмотря ни на что. Несмотря на всю их кажущуюся никчемность. Несмотря на гнет. Несмотря на то, что их затаптывали сапогами. Несмотря на то, что они были не нужны никому на свете и все на свете были против них. Несмотря на то, что в самом лучшем случае они могли рассчитывать на презрительную недоуменную жалость... Они не знали, что будущее за них, что будущее без них невозможно. Они не знали, что в этом мире страшных призраков прошлого они являются единственной реальностью будущего, что они - фермент, витамин в организме общества. Уничтожьте этот витамин, и общество загниет, начнется социальная цинга, ослабеют мышцы, глаза потеряют зоркость, вывалятся зубы. Никакое государство не может развиваться без науки - его уничтожат соседи. Без искусств и общей культуры государство теряет способность к самокритике, принимается поощрять ошибочные тенденции, начинает ежесекундно порождать лицемеров и подонков, развивает в гражданах потребительство и самонадеянность и в конце концов опять-таки становится жертвой более благоразумных соседей. Можно сколько угодно преследовать книгочеев, запрещать науки, уничтожать искусства, но рано или поздно приходится спохватываться и со скрежетом зубовым, но открывать дорогу всему, что так ненавистно властолюбивым тупицам и невеждам. И как бы ни презирали знание эти серые люди, стоящие у власти, они ничего не могут сделать против исторической объективности, они могут только притормозить, но не остановить» [4, с.167-168].

На вопрос «А что же затем?», ответ братья Стругацкие давали такой: «А затем приходит эпоха гигантских социальных потрясений, сопровождающихся невиданным ранее развитием науки и связанным с этим широчайшим процессом интеллектуализации общества, эпоха, когда серость дает последние бои, по жестокости возвращающие человечество к средневековью, в этих боях терпит поражение и уже в обществе, свободном от классового угнетения, исчезает как реальная сила навсегда» [4, с.168].

Шестая группа потребностей рассматривается в обществе в необходимости формирования сферы сущностных сил человека, формирования пространства озарения, открытий, творчества, ведущего к реализации мечты общества, полета мысли, осуществления знаний. Такой подход обозначает и формирование научного мировоззрения, определение ему места в жизни человека и общества, в противостоянии невежеству и суевериям. Повседневная жизнь общества все чаще характеризуется архаизацией, регрессирующим возвращением к мистике и приметам, к ранним проявлениям культуры, которые вовсе не связаны с творческим развитием человека. Активная работа СМИ в этом направлении заполняет мир человека страхами, неуверенностями, которыми успешно пользуются манипуляторы, авантюристы и обманщики. Да и психологическая внутренняя работа человека акцентируется не на решении существенных проблем жизни и ее развития, а на мире иллюзии и обмана. Общество потребления формирует любые услуги, в том числе и мистические, которые агрессивно отстаивают от науки «сферу своего бизнеса».

Духовные потребности как совокупность как пространство жизнедеятельности общества сжимается до сферы «остаточных знаний», «научные школы» - это всегда расширение границ научного мировоззрения, исцеление духовного пространства общества, попытка вырваться в творчестве из мира повседневности.

Седьмая группа социальных потребностей связана с формированием информационного общества, в котором научные школы своей деятельностью выполняют функции «точки сборки» информации в знании, верификации информации и мнений знаниями - эпистемой (общими знаниями) и метисом (конкретными знаниями, в понятийном значении Дж. Скотта). В виртуальном пространстве информационный объем предложенный человеку, невозможно проверить неподготовленному, и институт «научной школы» становится той «точкой сборки», которая способна дать верифицирующие технологии научной традиции. Научные школы выступают и формой когнитивно-инновационной сложности, способной адекватно реагировать на глобальные угрозы, которые требуют научной оптики рассмотрения проблемы, поскольку без знаний объективных закономерностей адекватные решения практически невозможны. Не случайно Элвин Тоффлер в подытоживающем труде «Метаморфозы власти» выделяет три вида власти: насилие, деньги и знания. Только соединение двух из них способно решить угрозы. Именно эту тему часто эксплуатирует Голливуд.

Определив значение и социальные потребности как миссию «научной школы», остановимся на деформациях ее содержания, которые обуславливают необходимость выживания науки и образования в лице института «научной школы».

Наиболее тяжелое давление «научная школа» испытывает в процессе подмены целевой функции передачи и обретения знания получением прибыли. Научная школа вместо института науки и образования превращается в коммерческую фирму, в которой постепенно не остается места науке, поскольку доминирует, является основным и единственным предметом в исследуемом объекте в субъект-объект- субъектных отношениях прибыль, а не истина.

Деформацией является и смена миссии служения, в которой в центре является не общество, а политики, олигархи или другие отдельные субъекты, а не общество в целом. Деформация проявляется и в случаях, когда вместо формирования личности ученого, научного качества элиты и народа, осуществляется манипуляция экспертной функцией, как «шаманской практикой» вещания, воздействия на массовое сознание. Менеджеризация науки и образования, как бюрократическое разрушение научной школы, в симуляции научности в экспертизе обслуживающих власть консультативных центров или организаций.

Деформация непосредственно определяет «научную школу», когда в целом разрушается система науки и образование, то, что еще В.И. Вернадский обозначил как формирование «полузнания». «Грань между прикладной и чистой наукой в ХХ веке исчезла, и с каждым годом техника все глубже охватывается чистым знанием, а теория все сильнее облекает задачи практической жизни. И было бы величайшей ошибкой для всякого народного правительства, вырывая из науки ее часть, давать народу полузнание, как раз в тот момент, когда можно дать ему полное знание» [5, c.263].

Можно солидаризироваться с В.М. Талановым, исследователем творчества В.И. Вернадского, что наука целостна и нельзя урезать функции университета, утверждая только функции партикуляритета, формирующегося на принципах экономизма. В результате, вместо университета, в котором образование - «это общественное благо, которое принадлежит и служит всему обществу», общество получает партикуляритет, для которого образование - «это одна из сфер услуг; рыночный институт, формирующий специалистов, способных оказывать услуги в различных сферах деятельности» [6, с.85-86]. Общество получает вместо Homo Universalis, для которого характерно творческое отношение к любому делу в различных сферах, Homo Particularis, с характеристикой только профессионального отношения по заданным правилам, алгоритмам, инструкциям [6, с.89].

Но возможны не только внешние инвайроментальные деформации научной школы, а и внутренние деформации. В данном случае мы говорим о доминировании внутренних или внешних деформаций, которые всегда осуществляются в утрате меры как потери диалектичности взаимосвязи внутреннего и внешнего, чаще всего деформации затрагивают это единство. Только развитие целостности «научной школы», ее существенных характеристик меры, способно обладать упругостью против воздействий деформации.

Сакцентируем внимание на наброске последующего изучения внутренних деформаций «научной школы». К таким явлениям относятся: консервация достижений «школы» как догматизация результата или абсолютизация одного поколения «научной школы»; невротическое стремление к власти в «научной школе», как деформированное стремление к власти или ресурсам «научной школы»; эксплуатация результатов деятельности одного поколения «научной школы» другим, вместо совместного труда и творчества; статусно-ролевая абсолютизация как обесценивание труда в «научной школе» и т.д. Всего того, что означает утраты существенных свойств «научной школы».

В качестве вывода отметим также направления исследования «научной школы» в перспективе существенных значений и социальных потребностей, которые она удовлетворяет. Это проблемы исследования научной школы как сферы жизни и времяпровождения, сферы поступка и событий, призвания и профессии, основных метафор научной школы, среди которых часто встречаются метафоры «научного цеха», «семьи», «конкурентной среды», «инкубатора».

Источники и литература

1. Алферов, Ж. И. Власть без мозгов [Тексты]: отделение науки от государства / Ж. Алферов. М. : Алгоритм, 2012. - 224 с. - (Политические тайны XXI века). [Режим доступа]: http://spkurdyumov.ru/future/alferov/

2. Алферов, Ж. И. Власть без мозгов [Тексты]: отделение науки от государства / Ж. Алферов. М. : Алгоритм, 2012. - 224 с. - (Политические тайны XXI века). [Режим доступа]:http://spkurdyumov.ru/future/alferov/2/

3. Запесоцкий, А. С. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии. - 2013. - № 1. - С. 24-34.

4. Стругацкие Аркадий и Борис Трудно быть богом /Худож. И. Беличенко. - М.: ООО «издательство «Пан пресс», 2009. - 262с.: ил.

5. Вернадский, В. И. О сохранении Таврического университета / В.И. Вернадский // Вернадский В.И. О науке. Том II. Научная деятельность - Научное образование. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. - С.262-272.

6. Образование как планетное явление: Монография / Л.А. Алексеева, Р.А. Додонов, Д.Е. Муза, Ф.В. Лазарев, В.М. Таланов и др.; ДонНТУ. - Донецк: ДонНТУ, Технопарк ДонНТУ УНИТЕХ, 2011. - 270 с.

Размещено на Allbest.ru