Об’єктивність як проблема історико-педагогічного наративу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Об'єктивність як проблема історико-педагогічного наративу

Микола Галів

У статті проаналізовано категорію об'єктивності як інструмент історико-педагогічних досліджень, окреслено ставлення до об'єктивності в класичній, некласичній, постнекласичній і радянській наукових традиціях, виокремлено суперечливу оцінку об'єктивності в контексті наративного підходу, охарактеризовано критерії об'єктивності в рамках історико-педагогічних досліджень та наративізації їх результатів.

Ключові слова: об'єктивність, історія педагогіки, наратив, критерії.

В статье проанализировано категорию объективности как инструмент историко-педагогических исследований, определены отношения к объективности в классической, неклассической, постнеклассической и советской научных традициях, выделено противоречивую оценку объективности в контексте нарративного подхода, охарактеризованы критерии объективности в рамках историко-педагогических исследований и наративизации их результатов.

Ключевые слова: объективность, история педагогики, нарратив, критерии. історичний педагогічний наратив

The article analyzes the category of objectivity as a tool for historical and pedagogical research, defined in relation to the objectivity of classical, nonclassical postnonclassical and Soviet scientific traditions, allocated contradictory assessment of objectivity in the context of the narrative approach, characterized of the criteria of objectivity within the historical and pedagogical research and descriptions of their results.

Keywords: the objectivity, the history of pedagogy, the narrative, the criteria.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку досліджень історії педагогіки в Україні усе частіше з'являються рефлексії щодо методологічних аспектів історико-педагогічних досліджень. Під впливом певних постмодерністських зрушень у філософському осмисленні наукового знання до української історико-педагогічної науки пройшло розуміння наративності історіописання. Одним з перших учених-педагогів, які присвятили спеціальні публікації проблематиці наративного підходу в історії педагогіки, був проф. Л.В. Ваховський. У статті “Наратив у історико- педагогічному дослідженні: методологічний аналіз” [4] він, спираючись на дослідження відомого голландського філософа Ф. Анкерсміта, підкреслив наративну природу історико- педагогічних праць, а відтак неспроможність дослідника відтворити “об'єктивну реальність”. “Передусім ми повинні погодитися, - пише вчений, - що претензії історії педагогіки на відтворення об'єктивної реальності (минулого, яким воно було) певною мірою є необгрунтованими” [4, 43]. Загалом учений погодився з думкою, що наративна процедура “творить реальність”, водночас утверджуючи її відносність. Небезпідставно оминувши проблему досягнення істини в історико-педагогічній науці, Л. Ваховський ставить питання про об'єктивність дослідника в процесі конструювання історико- педагогічного наративу. Актуалізована ним проблема, на наше переконання, вимагає додаткового осмислення.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Осмислення об'єктивності як наукової категорії, процедурного компоненту дослідження та наукового критерію і цінності триває уже понад століття. Особливо різко це питання артикульовано в праці Р. Арона (1938) [3], який критично поставився до здатності історика об'єктивно висвітлити історичну реальність. На його думку, історик прагне і досягає неупередженості в критиці джерел та у встановленні фактів, але не залишається неупередженим в “організації ансамблів” історіописання, бо “виражає самого себе та свій універсум у минулому, яке він сам собі обирає” [3, 391]. Згодом значний внесок у розуміння об'єктивності науково-історичного дослідження здійснили П. Рікер (1955, 1964) [13], А. Данто (1965) [5], Ф. Анкерсміт (1983) [2], Т. Гаскел (1990, 2000) [19], М. Бевір (1994) [18], Є. Топольський (1996) [15], Л. Кузеванов (2012) [11] та ін. У вітчизняній історико-педагогічній науці певні рефлексії щодо об'єктивності історії педагогіки бачимо у працях Л. Ваховського [4] та О. Сухомлинської [14].

Мета статті - проаналізувати проблему об'єктивності у рамках наративного підходу в історико-педагогічній науці.

Виклад основного матеріалу. Терміни “об'єктивність”, “об'єктивно” визначаються як щось належне об'єкту, незалежне від суб'єкта, або вживаються для характеристики факторів і процесів, які не залежать від волі чи бажання людини. Тобто стосовно до реальних об'єктів це поняття означає, що предмети, їх особливості і прояви існують поза і незалежно від суб'єкта (онтологічний аспект), а стосовно понять, уявлень, суджень, - що вони є відображенням матеріальної дійсності і їх зміст не залежить від людини і людства (гносеологічний аспект). Найчастіше об'єктивність характеризують за допомогою протиставлення суб'єктивності [17, 441].

Категорія “об' єктивного” була однією із ключових в класичній науці, в якій з легкої руки Р. Декарта перетворилася в критерій науковості. Саме Картезій пропонував визнавати істинним лише очевидне, ділити розглядуваний об'єкт “на стільки частин, скільки можливо і потрібно” для кращого розв'язання проблеми, починати із предметів найпростіших і легко пізнаваних і сходити поволі, мов по сходинках, до пізнання найскладніших”, і зрештою, “робити скрізь переліки настільки повні й огляди настільки всеохоплюючі, щоб бути впевненим, що ніщо не пропущено” [6, 32 - 34].

Картезіанські орієнтири, безумовно, потрапили й до історичної науки. У ХІХ ст. наукові школи німецького історизму та англо-французького позитивізму прагнули до встановлення об'єктивної дійсності, до виявлення в історичному джерелі об' єктивного (позитивного) змісту при одночасному елімінуванні суб'єктивності самого історика [9, 74]. В цей час панувала тверда віра у здатність історика об'єктивно розповісти про історичні факти, котрий з цією метою повинен був говорити і писати лише про факти, але не висловлювати щодо них власних суджень.

В умовах неподільного панування позитивізму почали з'являтися інші думки, де звучав наголос на суб'єктивному боці наукових досліджень. Наприкінці ХІХ ст. філософсько-історичні наукові школи (наприклад, неокантіанці) запропонували досліджувати історичну реальність по лінії історик-джерело-подія (свідомість історика - свідомість людини в історії, автора джерела - об'єктивний факт). Зокрема, неокантіанці В . Віндельбанд і Г. Ріккерт відстоювали теорію “культура пізнає культуру”, згідно з якою начебто існує можливість герменевтичного трактування істориком людини минулого через прихильність їх обох до універсальних цінностей культури. Цей, за визначенням М. Копосова, епістемологічний монізм (розум пізнає розум) вони вважали запорукою достовірності результатів дослідження, а отже, й об'єктивності самої історії як науки [8, 220 - 254].

Тож уже в ХІХ ст. історична наука розкололася на дві протилежні течії - позитивістську й неокантіанську, які по-різному сприймали проблему об'єкт-суб'єктної дихотомії фактологічного змісту історичних досліджень. Утім, як відзначає В. Космина, для численних емпіричних досліджень, присвячених конкретним подіям чи явищам, це не мало вирішального значення, хіба що в першій половині ХХ ст. в описах фактів більше проявлявся акцент позитивістський, об'єктивістський, а в другій - неокантіанський, ціннісний [9, 75]. Усі історіографічні школи у тій чи інші мірі схилялися до об'єктивістських (неопозитивізм) чи суб'єктивістських (прагматизм-презентизм) візій, навіть й ті, що ставили завдання урівноважити об'єктивне і суб'єктивне в дослідній праці (школа “Анналів”).

Підходи ж у радянській історичній (а за нею й історико-педагогічній) науці нагадували позитивістські. Предметом дослідження, цілком в картезіанському дусі, проголошувалася об'єктивна минула дійсність, яка начебто “розпадалася в наших очах на окремі факти того чи іншого характеру” [6, 108]. Однак на цьому “об'єктивність” в радянській історіографії закінчувалася, оскільки ціннісно-інтерпретаційна праця дослідника визначалася марксо-ленінською парадигмою і принципом “партійності”. Вивчаючи з таких позицій “об'єктивну реальність”, радянський історик, у т.ч. й історик педагогіки, неодмінно ставав (чи змушений був ставати) на позиції прагматизму, а відтак і штучності (хоча це й не визнавалося) сконструйованої істориком “реконструкції минулого”. З огляду на це радянські вчені, зазвичай, критикували доробок західних учених не лише за “суб'єктивний ідеалізм”, але й за “об'єктивізм” - світоглядну позицію, в основі якої “лежить орієнтація на соціально-політичну “нейтральність”, на утримання від соціально-критичних оцінок, суджень про цінності і цілі, від світоглядних і моральних проблем, а особливо від партійних висновків” [16, 453]. Одним із найбільших “гріхів” західного “об' єктивізму” радянська наука проголошувала відмову від класового аналізу.

Категорія “об'єктивності” дослідження радикально спроблематизувалася у 1970 - 1980-х рр., коли в культурі запанував постмодернізм, підтриманий філософськими течіями постструктуралізму, деконструктивізму й наративної філософії історії. Зокрема, деконструктивізм (Ж. Деріда, Д. Ла Капра та ін.) через аналіз текстових структур великих теорій нового часу розкрив їхню спрямованість на означення якоїсь метафізичної, якщо не містичної, ідеї - трансцендентального означуваного, яке саме по собі нічого реального не означає, але за текстом має сприйматися як щось визначальне, абсолютно істинне. Цей “лінгвістичний поворот” захопив й історіографію, де семіотичний аналіз текстів демонстрував безпосередній вплив мовних структур на конструювання вченими науково-історичних фактів, зв'язків між ними й узагалі всього викладу історичного матеріалу [9, 79 - 80].

Усвідомлення наративності авторських історичних текстів сформувало розуміння того, що історія, за словами Л. Ваховського, - це не те, що було насправді в минулому, а те, що ми про це минуле розповідаємо - оповідь про минуле [4, 43]. Ідею прямого доступу до минулого було заперечено, натомість висунуто тезу про інтерпретативну форму історичної дійсності в наукових наративах (т. зв. конструювання істориком “ефекту реальності” в тексті). Радикально налаштовані прихильники наративної філософії історії навіть заперечують сам феномен історичної реальності як об'єкту дослідження, цілковито відмовляються від ідеї об'єктивності історичного знання.

У світлі таких концепцій постало, зокрема, питання: чи можна взагалі сформулювати правила об'єктивності історичної нарації? Воно особливо актуалізувалося в західній історіографії у 1988 р., коли світ побачила праця австралійського історика Пітера Новіка “Ця шляхетна мрія” [20]. У ній автор, на основі аналізу американської історіографії, намагався показати, що прагнення до істини є ілюзією, а об' єктивність - недосяжною. У зв'язку з цим, як відзначив Є. Топольський, науковці почали міркувати про сенс об'єктивності [15, 365].

Прихильники поміркованого конструктивізму в історії не могли погодитися з думками П. Новіка й відмовитися від категорії і принципу об'єктивності. Поміркована ж бо течія наративної філософії історії визнає за дослідником можливість пізнати фактологічні моменти історичної реальності через “безпосередні відомості” в історичних джерелах. Однак при цьому цілковито відкидає здатність історика реалістично відобразити минувшину у своєму наративі, заперечують кореспонденційну теорію істини. Розмірковуючи над новим змістом категорії “об' єктивність”, помірковані наративісти спираються здебільшого на конвенціоналістську теорії істини, відповідно до якої істинним уважається наукове твердження щодо якого спільнота науковців (або її частина) знаходить певний консенсус. Подібно трактується й “об'єктивність” дослідників. Так, А. Брінкслі наголосив, що коли йдеться про об'єктивність, то серед істориків формується певний консенсус. Схожу думку висловили Дж. Клопенбург та Д. Голінджер, які, зокрема, вказують на основоположну роль “спільноти компетентних людей” у визначені об'єктивності [15, 365].

Цілком у дусі поміркованого наративістського релятивізму формулювалися й семантичні характеристики “об'єктивності”. Зокрема, у праці американського історика Томаса Гаскела “Об'єктивність не є нейтральністю” [19], в якій автор полемізував з П. Новіком, об'єктивності надаються антропологічні виміри, не протиставляючи її суб'єктивності. На думку вченого, об'єктивність не можна ототожнювати з безсторонністю, неупередженістю чи іншими подібними цінностями. Об'єктивність в науковому дослідженні він трактує як дистанцію між сприйняттям і переконанням, як певний скептицизм, що відіграє регулятивну роль. По-суті, Т Гаскел відкидає тацитове “sine ira et studio” й схиляється до декартового скептицизму, щоправда у не настільки радикальному варіанті. Важливо, що попри незгоду з тлумаченням об'єктивності як безсторонності і неупередженості і визнання її певної “заангажованості”, Т. Гаскел усе ж наполягає на потребі виводити об'єктивність із загальновизнаних моральних норм (чесність, справедливість тощо).

Окремі науковці, характеризуючи об'єктивність в історичному досліджені, насамперед чітко відокремлюють її від поняття “істина”. Якщо істина (незалежно чи в кореспонденційному, утилітарно-прагматичному або консенсусному розумінні) є метою дослідження, то об'єктивність - інструментальний механізм, що містить насамперед критерії праці історика з джерелом. Одним з перших наративістів, які наголосили на цій відмінності, був британський учений Марк Бевір, котрий визначив об'єктивність як набір необхідних для науковця критеріїв дослідження. Досягнути наукової об'єктивності в рамках наративу, на його думку, можна лише компаративістичним (comparison) шляхом і при дотриманні вимог, які сумує у дві групи: перша випливає із необхідності врахування науковцями стандартів доказовості і містить вимоги скрупульозності (accuracy), зрозумілості (comprehensiveness), послідовності (consistency); друга постає із потреби блокувати теорії критицизму і включає прогресивність (progressiveness), результативність (fruitfulness), відкритість (openness) [18, 336 - 337]. М. Бевір переконаний, що такі параметри об'єктивності дозволять визнати інтерпретації дослідників скерованими на істину, котру розумів як регулятивний ідеал [18, 328].

Рефлекуючи над думкамиМ. Бевіра, Є. Топольський дійшов висновку, що саме таке трактування об'єктивності в історичній нарації дає шанс на реальне впровадження моделі поведінки, яка випливає з цього поняття. “...Об'єктивність, - наголошував польський вчений, - є елементом групової ідеології істориків, значна кількість яких прагне оволодіти об'єктивністю. Тому категорія об'єктивності відокремлена від поняття істини, що її розуміють як єдину, до котрої слід прагнути, або ж як одну з багатьох, серед котрих повинна відбутися дискусія. Отже, об'єктивність повинна бути одна, позаяк важко собі уявити багато об'єктивностей” [15, 367]. Тож Є. Топольський артикулює професійно мотивовану природу об'єктивності, пов'язуючи її з якістю фахової підготовки дослідника.

Як бачимо, прихильники поміркованого варіанту наративної філософії історії, відстоюють ідею можливості і необхідності об'єктивного наративу, надаючи об'єктивності більш суб'єктивізованого характеру, своєрідного практикозорієнтованого дискурсу у спільноті фахівців, який обумовлює необхідність дотримання певних наукометричних критеріїв. З цих позицій цілком зрозумілим і виправданим є прагнення Л. Ваховського визначити способи “забезпечення об'єктивності наративу” в історії педагогіки. Розглянемо їх детальніше.

По-перше, аналіз історико-педагогічних фактів учений повинен проводити з позиції якоїсь раціональної моделі, що використовуватиметься як підстава для інтерпретації [4, 43]. Л. Ваховський не уточнює, про яку саме модель йдеться, проте наводить три варіанти вивчення історико-педагогічного досвіду, надаючи перевагу останньому - способу “раціональної реконструкції” (в контексті наративного підходу - “раціонального конструювання”). Останній передбачає аналіз історичних фактів з позицій, знову ж, раціональної моделі [4, 44].

Наголосимо, що і класична, і некласична, й, звісно, постнекласична науки пропонують свої раціональні моделі здобуття знання. Прикметною у цьому контексті є дискусія між Карлом Попером і Томасом Куном, загальні обриси якої подамо в інтерпретації В. Мельника [12].

Як відомо, К. Попер перебуваючи на позиції “критичного раціоналізму”, вважав, що ввесь потенціал людського розуму має бути націлений на тотальну, без обмежень, критику теоретичних конструктів. Навіть межі науки мають визначатися межами раціональної критики, оскільки атрибутивною характеристикою розуму є його самокритичність. Однак фіксація реальності засобами наукового інструментарію завжди приблизна і наука не може “зазіхати” на абсолютно адекватне співпадіння з реальністю. Тому К. Попер й замінює поняття істинності пізнавального процесу гносеологічним принципом правдоподібності. Ідеали науки полягають у тому, щоби засобами раціональної критики рухатись до конструювання нових фундаментальних теорій, які характеризуються більшою правдоподібністю (у цьому полягає науковий прогрес). Натомість Т. Кун наголошує, що у процесах наукового поступу вирішальна роль належить колективному суб'єкту - “науковому співтовариству”. Саме воно в конкурентних змаганнях з іншими науковими співтовариствами, як продукт соціально- культурного буття суспільства та носій певних наукових традицій, визначає критерії, суть, параметри, парадигму раціональності. Раціональність інтерпретується передусім як феномен антропомірного характеру, який атрибутивний людині й змінюється разом із нею під тиском соціально-культурних (передусім соціально-психологічних) обставин [12, 23 - 24].

Відтак уважаємо, що під згаданими Л. Ваховським “раціональними моделями” слід розуміти логіко-методологічні (логіко- епістемологічні) процедури конструювання наукового знання, котрі можуть спиратися на логічні (за К. Попером) чи парадигмальні (за Т. Куном) підходи раціоналістичної традиції. Однак вони завжди повинні Грунтуватися на засадах верифікації, достовірності, обгрунтованості, джерельноемпіричної підтверджуваності тощо.

По-друге, об'єктивність історико-педагогічного наративу забезпечується поліфонією наукового пошуку, наявністю різних поглядів на проблему [4, 44]. Зауважимо, що у межах авторського наративу поліфонія різних поглядів може бути представлена лише в контексті аналізу історіографії проблеми, або за умови наявності колективу авторів. У наративі одного автора презентується власне один - авторський погляд на проблему та її розв'язання. Різноаспектні візії проблеми, зазвичай, є (або повинні бути) характерною ознакою не історико-педагогічного наративу, а нормального історико-педагогічного дискурсу Це розуміє і Л. Ваховський, говорячи і про ситуацію “коваріантності” (за К. Ясперсом), і про потребу змагальності та взаємозбагачення багатьох наративів, і про жаль з приводу відсутності в сучасній українській педагогічній історіографії конкуренції історико-педагогічних наративів [4, 44].

У цьому контексті відзначимо схильність багатьох сучасних наукових шкіл до мозаїчного та плюралістичного бачення світу, прагнення використовувати в наукових дослідженнях альтернативні методологічні парадигми. Як зауважив В. Мельник, на зміну класичній науковій ідеології дослідження, яка Грунтувалась на методологічній настанові “або-або” приходить інша - “і-і”, яка знаходить все більше прихильників як у природничих, так і в гуманітарних науках [12, 25].

З огляду на це, друга рекомендація Л. Ваховського щодо забезпечення об'єктивності наративу є коректною у розумінні важливості синтезу методологічних парадигм і підходів. Це легко досягнути, запозичуючи і поєднуючи практично-інструментальний арсенал методологічних парадигм, але доволі важко, а інколи й неможливо поєднати світоглядно-філософський, загальнонауковий і конкретно-науковий рівні методологій. Такий наратив страждатиме ціннісним еклектизмом і семантичною акогерентністю, хоч певним порятунком може стати згадана “раціональна модель” дослідження і наративізації його результатів.

По-третє, на історико-педагогічний наратив не можна покладати завдання обГрунтування і виправдання наявної на сучасному етапі системи цінностей або ж для того, щоб підтвердити чи спростувати вподобання і переконання окремих людей чи соціальних груп. Це, на думку Л. Ваховського, автоматично породжує тенденційність, упередженість, суб'єктивізм [4, 44]. Учений торкнувся украй складного епістемологічного питання про ціннісне навантаження наукового знання і його взаємостосунки з об'єктивністю. Класичний ідеал науки передбачав, що наука має бути вільною від цінностей, а суб'єкт пізнання у перспективі здатен досягти цілком об'єктивного знання. Проте, як відзначає М. Кругляк, намагання створити цілком раціональну, ціннісно нейтральну модель наукового пізнання, з якої були б виключені всі суб'єктивні чинники, виявилося нездійсненним, що ілюструє й історія розвитку позитивізму впродовж ХХ ст. [10, 50]. Будь-який автор, у т.ч. й історик педагогіки, є носієм певних цінностей (моральних, національних, громадсько-політичних, родинних, особистісних, валеоекологічних), від яких просто неможливо відмежуватися, бо вони становлять невід'ємну частину власного “Я”.

Цінності наратора завжди відображені в його інтерпретації, поясненні, обГрунтуванні, що є невід'ємними складовими наукового тексту. В теорії аргументації відоме розрізнення між доведенням і аргументацією, коли під доведенням розуміється суто раціональне встановлення істинності тези, натомість аргументація націлена не лише на демонстрацію істинності, а й на переконання, тож включає і риторичні компоненти. Теза про свободу науки від цінностей мала б передбачати, що наукові тексти міститимуть лише доведення [10, 52].

У контексті некласичної та постнекласичної епістемології науки сформувалися думки, що неуникна присутність цінностей у науковому пізнанні не веде до відмови від раціональності і об'єктивності. На це вказують дві обставини:

сучасні методологічні моделі, як в аксіології, так і логіці, дозволяють зробити цінності предметом раціонального аналізу і самоаналізу;

у проблемі об'єктивності вченого є два аспекти - внутрішній, який полягає у наявності внутрішньонаукових цінностей (обгрунтованості, несуперечливості і т.д.) та раціонального переконання в можливості досягнення об'єктивного опису проблеми, і зовнішній, що постає із факту функціонування науки як соціального інституту, а відтак впливу суспільства на дослідника. Якщо внутрішній аспект, зазвичай, сприяє об'єктивності (бо й вона сама трансформується в наукову цінність), то зовнішній може знівелювати її. Ілюстрацією слугує радянська суспільна система з характерними для неї комуністичними ідеологією і цінностями, вплив яких призвів до створення науковцями наративів, далеких від стандартів об'єктивності. Тож третя рекомендація Л. Ваховського набуває сенсу власне в цьому випадку і є, безумовно, конструктивною.

Розуміючи незворотність впливу суспільних цінностей на дослідника, які він свідомо чи несвідомо транслює в наративі, все ж варто мати на увазі такі моменти: а) “ніякий моральний імператив (у даному випадку - цінності суспільства) не може перетворити хибне наукове висловлювання в істинне чи хибну теорію в слушну, або, навпаки, засудити як хибні чи помилкові висловлювання і теорії, які є науково правильними” [1,95]; б) “.. .навіть якщо як окремі вчені, так і наукова спільнота в цілому не вільні від упереджень, заняття наукою передбачають плекання таких рис, як саморефлексія і критичність. Усвідомлення ціннісної навантаженості пізнання є кроком до об'єктивнішого розуміння.” [10, 57].

По-четверте, об'єктивність наративу залежить від “ступеня свободи” самого вченого, який розповідає і міркує про минуле [4, 44]. Л. Ваховський має на увазі передусім неупереджену позицію автора наративу, його незаангажованість, хоча й розуміє, що історик педагогіки не може бути цілковито неупередженим. Наратив передбачає пріоритет авторського задуму над фактичним матеріалом, конфігурація якого залежить цілковито від творчих можливостей автора. Однак конструювання наукового тексту повинно регулюватися критеріями науковості та правилами створення структурованого (за І. Троцук) наративу Тільки у цьому випадку, на думку вченого, суб'єктивність наративу буде нейтралізована об'єктивністю правил викладу й інтерпретації історико- педагогічного матеріалу [4, 45].

Безумовно, певна об'єктивність забезпечується дотриманням наукових критеріїв дослідження і його текстової репрезентації (але про це йшлося ще в першій вимозі Л. Ваховського до формування об' єктивного наративу). Однак не можна погодитися з тезою, що структура наративу - початок (загальна орієнтація), середина (постановка проблеми, її оцінка і розв'язання) і кінець (повернення до сучасності) - сприяє об'єктивності наративу Таку структуру можуть мати і мають науково-популярні та публіцистичні твори, далекі від критеріїв науковості, зокрема й об'єктивності.

Загалом позитивно оцінюючи запропоновані Л. Ваховським способи забезпечення об'єктивності історико-педагогічного наративу, все ж віддаємо перевагу виокремленим М. Бевіром критеріям об'єктивності в історичному наративі, які цілковито придатні для використання в історії педагогіки. Вони містять характеристики і логіко-раціоналістичні, що надають дослідженню та наративу наукових параметрів, і антропологічні, які відповідають сучасному розумінню процесу наукового пізнання та наративності наукового знання. До слова, з названих М. Бевіром правил Є. Топольський особливо важливим уважав правило відкритості, яким підкреслюється, що об'єктивним є лише “відкритий” до інших культур та інших способів мислення історик. Однак це не толерантність, яка продукує конформізм із цінностями “республіки вчених” і виключає активне ставлення до вартостей, що суперечать першим. “Об'єктивність - це не безсторонність, яка радить проходити повз те, що не узгоджується з вартостями цієї “республіки вчених” або ж їм суперечить. Об'єктивність - це протиставлення будь-якому ідеологічному насильству і переконуванню, спрямованому на реалізацію цілей лише однієї соціальної групи чи однієї нації на шкоду іншим. Об'єктивність - це розуміння “інших” і водночас солідарність, що охоплює якомога ширші групи людей” [15, 367], “ визначав цю категорію польський вчений.

Висновки. Отже, проблема об'єктивності наукового знання по-різному трактувалася в класичній, некласичній та постнекласичній моделях науки. На сучасному етапі розвитку історії педагогіки домінує розуміння наративності історико-педагогічного знання. У контексті наративної філософії історії з'явилися думки, які, з одного боку, повністю заперечують можливість об'єктивного опису і відкидають саме поняття об'єктивності, з іншого - відстоюють принцип об'єктивності наукового дослідження і наративу за умови дотримання певних критеріїв. Останні ґрунтуються на засадах і доказовості, і антроповимірності пізнавального процесу. Запропоновані Л. Ваховським критерії забезпечення об'єктивності історико-педагогічного наративу, за умови незначної корекції та доповнення (зокрема й вимогами М. Бевіра), вважаємо обґрунтованими і прийнятними для сучасних досліджень і наративних практик у сфері історії педагогіки.

Література

1. Агацци Э. Почему у науки есть и этические измерения / Э. Агацци // Вопросы философии. -- 2009. -- № 10. -- С. 93 -- 104.

2. Анкерсмит Ф. Нарративная логика. Семантический анализ языка историков / Франк Анкерсмит / [Пер. с англ. О. Гавришиной, А. Олейникова; под науч. ред. Л. Макеевой]. -- М.: Идея-Пресс, 2003. -- 360 с. Арон Р. Вступ до філософії історії. Есе про межі історичної об'єктивності / Реймон Арон / [пер. з фр., післямова та примітки О.Йосипенко, С. Йосипенка]. -- К.: Український центр духовної культури, 2005. 580 с.

3. Ваховський Л.Ц. Наратив у історико- педагогічному дослідженні: методологічний аналіз / Л.Ц. Ваховський // Шлях освіти. -- 2007. -- № 1. -- С. 42 -- 45.

4. Данто А. Аналитическая философия истории / Артур Данто / Под ред. Л.Б. Макеевой. М.: Идея-прес, 2002. -- 290 с.

5. Декарт Р. Міркування про метод, щоб правильно спрямовувати свій розум і відшуковувати істину в науках / Р. Декарт. -- К.: Тандем, 2001. -- 104 с.

6. Дьяков В. А. Методология истории в прошлом и настоящем / В.А. Дьяков. -- М.: Мысль, 1974. -- 190 с.

7. Копосов Н.Е. Как думают историки / Н.Е. Копосов. -- М.: Новое литературное обозрение, 2001. -- 325 с.

8. Космина В.Г. Проблеми методології цивілізаційного аналізу історичного процесу [монографія] / В.Г. Космина. -- Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. 310 с.

9. Кругляк М. Проблема ціннісної навантаженості наукового знання і об'єктивності вченого / Мирослава Кругляк // Університетська кафедра. -- 2012. -- № 1. -- С. 50 -- 57.

10. Кузеванов Л.И. Методология истории: академизм и постмодернизм [ Монография] / Л.И. Кузеванов. -- М.: НЭИ “Российская историография”, 2012. -- 259 с.

11. Мельник В. Наука: проблеми обґрунтування та об'єктивності /Володимир Мельник // Вісник Львівського університету. Серія: Філософські науки. -- 2008. -- Вип. 11. -- С. 15 -- 26.

12. Рикёр П. История и истина / Поль Рикёр / Пер. с фр. -- СПб.: Алетейя, 2002. -- 400 с.

13. Сухомлинська О. Історія педагогіки як наука і як навчальний предмет / О. Сухомлинська // Шлях освіти. -- 2003. -- №1. С. 39 -- 42.

14. Топольський Є. Як ми пишемо і розуміємо історію: Таємниці історичної нарації / Єжи Топольський. -- К.: К.І.С., 2012. 400 с.

15. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -- М.: “Сов. энциклопедия”, 1983. -- 840 с.

16. Філософський енциклопедичний словник / Редкол.: В.І.Шинкарук (голова) та ін. -- К.: Абрис, 2002. -- 742 с.

17. Bevir M. Objectivity in History / Mark Bevir // History and Theory. -- 1994. -- Vol. 33. -- No. 3. (Oct.). -- P 328 -- 344.

18. Haskell T. Objectivity Is Not Neutrality: Explanatory Schemes in History / Thomas L. Haskell. -- Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2000. -- 440 p.

19. Novick P. That Noble Dream: The “Objectivity Question” and the American Historical Profession / Peter Novick. -- Cambridge -- New-York -- New-Rochell -- Melbourne -- Sydney: Cambridge University Press, 1988. -- 662 p.

Размещено на Allbest.ru