Концептуальні засади художньо-естетичного та морального виховання особистості: філософсько-освітній аспект

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Концептуальні засади художньо-естетичного та морального виховання особистості: філософсько-освітній аспект

Яшина О. М.

методист навчально-методичного відділу виховних технологій кафедри управління загальноосвітніми навчальними закладами

Розкриваються концептуальні засади художньо--естетичного та морального виховання в їхній єдності та взаємозв'язку в контексті генеральних завдань та тенденцій розвитку сучасної освіти, особливо в умовах соціальних трансформацій ХХ століття. Досліджено еволюцію поглядів на характер художньо--естетичних цінностей та виховання від античності до сьогодення. Визначено пріоритет гуманістичного виховання в освіті, головним завданням якої є розвиток цілісної, гармонійної особистості в єднанні художньо-- естетичного та морального сприйняття світу. При цьому найбільшу цінність має особистий досвід діяльності дитини, який виступає її єдиним критерієм оцінювання життєвих подій, а також основою змін у поведінці. Гуманістична освітня парадигма наголошує на цілісності навчання та виховання, однакової важливості художньо--естетичних та моральних цінностей у процесі розвитку особистості.

Ключові слова: цінності, особистість, художньо--естетичне виховання, моральне виховання, освіта. виховання моральний естетичний

Метою статті є розкрити концептуальні засади художньо-естетичного та морального виховання в їхній єдності та взаємозв'язку в контексті розвитку філософії освіти.

Вже Сократ розглядає моральні та художньо- естетичні цінності як важливі регулятори поведінки людини у суспільстві та джерело її сприйняття світу. Згідно Сократу, мораль є результатом пізнання та самопізнання людини. Не сліпе поклоніння авторитетам, а власний розум покладений в основу самостановлення людини [15].

У свою чергу, Платон бачить основу ціннісних уявлень у сфері ідеального, тоді як фізична дійсність є лише віддзеркаленням, “тінню” світу Прекрасного та Духовного. Зокрема, він визначав красу як досконалість форми, що зроблена у відповідності до певного ідеального зразку. У “Законах” Платон приділяє особливу увагу моральному та художньо-естетичному вихованню як способам наближення до вищої сфери пізнання божественного. Виховання, на думку Платона, має сприяти розкриттю в особистості прихованого змісту, того потенціалу духовності й краси, що закладено в неї від народження, стимулювання найкращих проявів без спотворення вже існуючих якостей [16]. Цікавим в його творчості є також розуміння, зокрема, моральних норм як добровільного підпорядкування законам, які, у свою чергу, мають бути віддзеркаленням вищих духовних законів, що стоять над державою та людиною. Благо людини має бути прирівняне до блага держави, від чого кожний громадянин наближує кожного до примноження спільного щастя, оскільки “ціле може бути щасливим, якщо лише всі його частини відчувають себе такими”, і що “мета людського співжиття не в тому, щоб жити, а в тому, щоб жити щасливо, примножуючи чесноту, красоту і мудрість” [14, с. 246].

У творчості Аристотеля також можна побачити пошуки шляхів досягнення спільного блага. Так, у “Нікомаховій етиці” та “Політиці” він розглядає проблеми виховання “добропорядного громадянина”. На відміну від Платона та Сократа, Аристотель вважає, що моральні та художньо-естетичні цінності даються не від народження, а їх людина набуває у ході виховання як здобуття певних “звичок” та чеснот (звідси і розуміння етики як вчення про звички), бо “всяке мистецтво та виховання має метою заповнити те, чого не вистачає від природи [3, с. 273]. Моральні чесноти, таким чином, мають виховуватися свідомо, тоді як звички формуються “самі по собі” в процесі соціалізації особистості. Людина, на думку, Аристотеля, керується як почуттями, так і розумом. Тому моральне виховання є процесом подолання афектів та пристрастей, набуття рівноваги та розумної поведінки. Цікаво, що художньо-естетичне сприйняття розглядається Аристотелем як, переважно, чуттєве, менш значуще, аніж моральне, як складова розваги. Моральне виховання відбувається протягом всього життя людини як процес її самовиховання. Загальне бачення художньо-естетичних цінностей має для філософів Античності діалектичну природу. Так, згідно

Аристотелю, потворне є протилежністю прекрасного. Одночасно засобами мистецтва можливо потворне змінити таким чином, що воно стане позитивною художньо-естетичною цінністю і почне приносити задоволення.

Нове розуміння художньо-естетичних та моральних цінностей розкривається у стоїцизмі та епікурействі. Так, згідно Марку Аврелію, чесноти є результатом виховання, але для досягнення щастя їх недостатньо. У свою чергу, Епікур вважає найвищим благом досягнення задоволення. Саме почуття виступають головним критерієм істини, тоді як розум повністю залежить від переданих почуттями образів дійсності [1, с. 298].

У Середньовіччі основний акцент робиться на духовному самостановленні людини. Зокрема, Августин Аврелій вважає, що моральність людини починається з розуміння гріховності людської природи. Ідея спасіння як прагнення вийти за межи гріховності через любов до Бога стає основою середньовічної філософії. Аврелій Августин також вважав, що добро і прекрасне є цінностями, які існують самі по собі, оскільки мають божественну природу, тоді як зло і потворне є протилежностями добра і прекрасного, що виникли в результаті гріхопадіння людини і світу [5, с. 454].

У період Відродження суттєво змінюється підхід до питань морального та, особливо, художньо-естетичного виховання. Останньому приділяється особлива увага, оскільки людина мислиться тепер як джерело художньої творчості, в якій поєднується духовний та естетичний початки.

Розвитку художньо-естетичних та моральних цінностей особистості в межах шкільної освіти приділяли велику увагу такі мислителі як Ф.Вольтер, Ж.-Ж.Руссо, Д.Дідро, Ш.-Л. Монтеск'є, А.Маслоу, Ж.Піаже та інші. Так, Ж.-Ж.Руссо вважав правильним виховання, яке поєднує у собі три складові - виховання природою, людьми та зовнішніми обставинами. Ж.-Ж.Руссо одним із перших звернувся до внутрішнього світу дитини, визначив пріоритетність її головних потреб і бажань. Також французький мислитель є родоначальником уявлень про виховне середовище, вважаючи, що головна роль вихователя - у створенні таких виховних обставин, які б повною мірою сприяли повноцінному розвитку дитини. У книзі “Еміль, або про виховання”, він пише про важливість надання максимальної свободи особистості, завдяки чому вона навчається активно і самостійно сприймати моральні та естетичні цінності культури. Природовідповідність визначається Ж.-Ж.Руссо як найважливіший принцип виховання. Іншим важливий принципом концепції виховання філософа є свобода волі вихованця, відмова від примусу та авторитаризму [19].

Важливе значення категоріям моралі та естетичним категоріям приділяв у своїй творчості І.Кант. Так, він вважав, що слід розрізняти прекрасне та піднесене. Якщо прекрасне може міститись у предметах, що мають ідеальні форми і впливають на почуття, то піднесене сприймається лише через розум, і не обов' язково має ідеальні форми, а, навпаки, бути хаотичним і безформним. Загалом, для І.Канта важливим є розуміння загально-людських засад формування тих чи інших цінностей, що засвоюються особистістю через культуру. Цінності мають соціальне значення тоді, коли глибоко усвідомлюються і стають мотивацією до дій. Ціннісні орієнтації не тільки відображають конкретні інтереси й потреби, а й розкривають характер розуміння людиною сенсу життя, конкретних ідеалів. І.Кант проголошує автономію моралі та сфери естетичного. Якщо для Просвітництва характерний пошук об'єктивних засад морального та естетичного, що І.Кант зосереджує свою увагу на суб'єктивних засадах сприйняття, зокрема, прекрасного. Так, згідно його уявлень, прекрасне має загальний та безпристрасний характер і пов'язане із доцільністю предмета сприйняття. Прямо пов'язуючи естетичні та моральні цінності, він вважає прекрасне “символом моральнодоброго”, а піднесене - об'єднанням духовного ідеалу та ідеалу краси [10].

І. Кант вважав виховання одним із найважливіших аспектів людського життя, наголошуючи, що людина може стати людиною лише через виховання [11, с. 346]. Іншим важливим надбанням І.Канта є філософія просвітництва як виходу людини із стану неповноліття, яке є сферою її особистісної відповідальності. При цьому головним засобом досягнення просвітництва є надання людині свободи “керуватися власним розумом”. І.Кант робить наголос на таких аспектах освіти як дисципліна та навчання через самоусвідомлення своїх можливостей людиною, розвиток вмінь, знань та моральних якостей. Виховання, таким чином, виступає для І.Канта формою мистецтва, поступового просування людства до повноліття.

На відміну від І.Канта, Г.-В.-Ф. Гегель зосереджує увагу на взаємозв'язку моральних та естетичних цінностей із суспільними відношеннями. У “Філософії права” він наголошує на важливості самостановлення особистості через прагнення до вищих ідеалів. При цьому він формулює розуміння морального обов' язку як здатність “мати розуміння добра, зробити його своїм наміром і реалізувати у дійсності” [8, с. 289].

Моральність визначається Г.-В.-Ф.Гегелем як прояв суспільної природи людини, її “другої природи”, завдяки чому людина здатна піднестися над “першою природою”. Мораль є складовою розвитку об'єктивного духу від абстрактного права як свободи волі індивіда до держави як прояву всезагальної та об' єктивної свободи. При цьому добро є єдністю цих двох проявів духу. У “Феноменології духу” Г.-В.-Ф.Гегель також розкриває специфіку художньо-естетичних цінностей,

визначаючи мистецтво як особливу форму “абсолютного духу” чи “абсолютної ідеї”. Через мистецтво, релігію та філософію абсолютний дух пізнає самого себе, виражаючись у різних формах і через різний зміст. Тим самим Г.-В.-Ф.Гегель поєднує ці прояви людської діяльності як способів пізнання “всезагальних істин духу”, також від розглядає їх як самопроявлення та самопізнання духу”[7].

Г.-В.-Ф.Гегель вважає, що людина є продуктом історії, а людська особистість є результатом культурного розвитку людської цивілізації. Саме через виховання як важливу функцію культури відбувається становлення людини як духовної істоти. Г.-В.-Ф.Гегель наголошує на діалектичності пізнання та самопізнання, коли кожний етап розвитку особистості є запереченням попереднього, боротьбою із самим собою через постійне самовдосконалення.

Важливе значення у розкритті ролі виховання у житті людини мають дослідження гуманістичної педагогіки та психології. Зокрема, А.Маслоу стверджує, що в кожній людині закладені потенційні можливості для повноцінного зростання, а негативні властивості є результатом незадоволення потреб. Створивши модель ієрархії потреб А.Маслоу розкриває еволюцію розвитку як окремої особистості, так і людства, у цілому. До основних категорій потреб він відносить: фізіологічні потреби, потреби у надійності, соціальні потреби, потреби у самоусвідомленні своїх чеснот та повазі і, нарешті, потреби у самореалізації та самоактуалізації особистості. А.Маслоу доводить, що зі збільшенням рівня потреб збільшується і здатність до активного особистісного зростання. Самоактуалізована особистість - це така, яка повністю відкрита до знань та до життя, позитивно сприймає себе та оточуючих людей. Тому основною метою виховання якраз і є створення умов до подібної самоактуалізації особистості, сприйняття кожної дитини - в її неповторних властивостях [13].

Інший дослідник-гуманіст К.Роджерс виділяє в кожній особистості “Ідеальне Я” та “Реальне Я”, “Я” як потенціал і “Я” як контроль. Важливим у процесі виховання підтримувати баланс цих “Я”, досягаючи стану гармонії (конгруентності), а не конфлікту. Цілісна особистість, з точки зору К.Роджерса, це така, що прагне повністю реалізувати свої потенційні можливості, чітко уявляє характер своїх здібностей, відкрита для нового досвіду та спілкування, позитивно та толерантно налаштована до інших [18, с. 168]. Отже, головним завданням освіти з точки зору положень гуманістичної психології, є розвиток цілісної, гармонійної особистості в єднанні художньо- естетичного та морального сприйняття світу. При цьому найбільшу цінність має особистий досвід діяльності дитини, який виступає її єдиним критерієм оцінювання життєвих подій, а також основою змін у поведінці.

Одним із перших в сучасній педагогіці звернув увагу на діяльнісний компонент навчання американський філософ Дж. Дьюї, який наголошує на тому, що “освіта є не підготовкою до життя, а самим життям” [9, с. 98]. Тобто важливо організовувати навчальний процес таким чином, щоб головний акцент був зроблений на індивідуальних потребах і цінностях учнів, а не на знаннях як таких. Тому в навчанні мають переважати дослідницькі завдання, стимулювання активності та соціальної кооперації.

Про важливість створення розвивального освітнього середовища як умови особистісного зростання говориться і в межах гуманної педагогіки та педагогіки співробітництва. Зокрема, один із її авторів, Ш.Амонашвілі наголошує на тому, що виховання особистості має відбуватися як процес розкриття її внутрішнього потенціалу, особистісних якостей. Основним завданням виховної діяльності є зробити дитину “добровільним соратником, співробітником, однодумцем у своєму ж вихованні, освіті, навчанні, становленні, зробити її рівноправним учасником педагогічного процесу, дбайливим і відповідальним за цей процес, за його результати” [2, с. 47]. Це можливо досягти лише завдяки створенню позитивної взаємодії, атмосфери спільної та конструктивної діяльності.

В основі сучасного виховання на засадах принципів гуманної педагогіки покладено такі принципи як, по- перше, надання дитині ініціативи у вирішенні навчальних завдань, створення емоційно-мотиваційного навчального середовища. По-друге, розвиток у дитини механізмів саморегуляції та свободи, а також відповідальності за власні вчинки. По-третє, навчання та виховання в умовах приязні, позитивної взаємодії та кооперації. Нарешті, по-четверте, добір таких форм навчання та виховання, які б стимулювали творчість та самостійність дитини, розкривали альтернативні можливості для самоосвіти.

Сьогодні надзвичайно важливим є формування відповідних художньо-естетичних та моральних цінностей, оскільки в умовах складних та швидких трансформацій дуже проблематичним стає усвідомлення усталених поглядів на життя та своє місце у соціумі. Скоріше, сучасна молодь не налаштована на побудову будь-яких ідеалів, зосереджуючись на проживанні тут і тепер, не думаючи про можливе майбутнє [4]. Трансформуються й уявлення про прекрасне і потворне, піднесене і низьке, героїчне і буденне, трагічне і комічне у бік стирання різниці між протилежностями, зниження цінності кожного з проявів тих чи інших ціннісних уявлень. Як вказує, зокрема, Ж.Бодріяр, “перемогла друга стадія цінності, стадія повної відносності, загальної підстановки, комбінаторики та симуляції” [6, с. 52]. Тому для освіти все складнішим стає з'ясування основних концептуальних засад художньо-естетичного та морального виховання і все більшою мірою підвищується значення гуманістичних цінностей освіти.

Відповідно до “Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах” (2004 р.), основною метою художньо- естетичного виховання у школі є формування універсальних якостей творчої особистості, розвиток художньо-образного мислення та культури почуттів. Важливим також є виховання відповідних художньо- естетичних цінностей [12], здатності особистості до активної самореалізації, потреби у духовному самовдосконаленні.

Суттєвою складовою процесу формування високої художньо-естетичної культури є розвиток критичного мислення як здатності сприймати та інтерпретувати художні твори, медійні повідомлення, висловлюючи особисте ставлення до них, аргументовано доводити та відстоювати власну думку. Це також включає вміння бачити художній твір чи соціальне явище у його багатоманітності та суперечності, розділяти авторську позицію та політичний контекст.

Основним результатом художньо-естетичного виховання є формування художньої компетентності як здатності “керуватися набутими художніми знаннями та вміннями, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями та власними духовно-світоглядними позиціями” [12].

Співвідносність та взаємопов' язаність художньо- естетичного та духовно-морального вимірів світосприйняття особистості розкривається також у “Програмі патріотичного виховання учнівської та студентської молоді в навчальних закладах України” (2013 р.). Патріотичне виховання визначається як “процес цілеспрямованого, систематичного, організованого та планомірного впливу на свідомість і поведінку молоді щодо формування почуття любові до Батьківщини через виховання високих громадянських, моральних, психологічних, професійних і фізичних якостей, необхідних для реалізації інтелектуального та творчого потенціалу особистості” [17].

У цілому, аналіз тенденцій розвитку філософсько- освітніх досліджень художньо-естетичних та моральних цінностей у сфері виховної діяльності показав першоступеневість та взаємопов'язаність цих підходів протягом всієї історії людства. Особливе значення при цьому має гуманістична освітня парадигма, яка наголошує на цілісності навчання та виховання, однакової важливості художньо-естетичних та моральних цінностей у процесі розвитку особистості. Естетичні категорії завжди були своєрідним мірилом оцінки прекрасного, а моральні - оцінки духовного. Система морального та художньо-естетичного виховання утворює цілісність буття людини і виступає основою її культури.

Список використаних джерел

АврелийМарк.Письмо к Геродоту. Письмо к Пифоклу. Письмо к Менекею. Главные мысли /МаркАврелий; Перевод М.Л.Гаспарова //Тит Лукреций Кар. О природе вещей.- М., 1983. - С.292-324.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике

/Ш.А. Амонашвили. - М. : Издательский Дом Шалвы

Амонашвили, 1996. - 496 с.

Аристотель Политика /Аристотель; Пер. С.А.Жебелева, М.Л.Гаспарова. - М. : ООО “Изд-во АСТ”, 2002. - 393 с.

Бауман З. Индивидуализированное общество /З.Бауман; пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. - М. : Логос, 2005. - 390 с.

Блаженный Августин. О граде Божием / Августин Блаженный; пер. с лат. - Мн: Харвест; М. : АСТ, 2000. - 1296 с.

Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть /Ж.Бодрийяр; пер. с фр. и вступ. статья С.Н.Зенкина. - М. : Добросвет, 2000. - 387 с.

Гегель Г.-В.-Ф. Феноменология духа /Г.-В.-Ф. Гегель; пер. с нем. - СПб.: “Наука”, 1992 - 367 с.

Гегель Г.-В.-Ф. Философия права/Г.-В.-Ф. Гегель; пер. с нем. - М. : Мысль, 1990.

Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека /Д.Дьюи. - М. : Республика, 2003. - 494 с.

Кант И. Критика способности суждения /Иммануил Кант; Пер.снем. М.И.Левиной.-Москва:“Искусство”, 1994. - 367 с.

Кант И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? /И.Кант; пер. с нем. //Кант И. Метафизические начала естествознания. - М. : Мысль, 1999. - С.257-968.

Размещено на Allbest.ru