Ни для кого не секрет, что, несмотря на большую активность в производстве диссертаций, издании специальной периодики и монографий, постсоветская педагогическая наука находится в стагнации и, эксплуатируя достижения предыдущей эпохи, прирастает количественно, но не качественно. Обусловлено это не только недостаточным финансированием, но и привычкой научного сообщества мыслить по-старому, не стремясь критически переоценить собственный опыт, выявить укоренившиеся в подсознании клише, противоречия, травмы. Между тем, для преодоления их следует внимательно изучить ту, условно говоря, “Шинель" (имеется в виду гоголевская повесть, послужившая образцом для последующей русской литературы), по лекалам которой кроится постсоветская педагогическая наука. Таковой является методология педагогики, которая в 1960-х гг. выделилась в специфическую отрасль научно-педагогического познания. То, что именно по стандартам, разработанным в ней, сегодня определяется тематика и уровень качества наших современных педагогических исследований, не требует специальных доказательств. Однако при этом методология советской педагогики как интеллектуальный феномен не является в настоящее время предметом широкого и систематического обсуждения. Лишь в отдельных публикациях встречаем попытки определить, на фундаменте каких идей развивались советская педагогическая наука и школа (T. Popkewitz, Л. Ваховский, Л. Степашко, Е. Титова, Н. Юдина и др.) [1; 18; 19; 20].Л. Ваховский, в частности, полагает, что советскую педагогику и систему образования следует интерпретировать скорее как своеобразный вариант реализации универсального методологического проекта модернизма, нежели как порождение тоталитарного государства и его идеологии [1, с.61]. С одной стороны, этот постулат нельзя не признать продуктивным: бесспорно, что развитие педагогической мысли и практики определяется типом мировоззрения исторической эпохи в целом. Но с другой стороны, корректно ли, вынося суждение о методологических основах советской педагогической науки, игнорировать факт, что в ее номенклатуре значилась особая дисциплина - методология педагогики? Может быть, имеет смысл внимательно изучить, что она собой представляла, прежде чем приписывать советской педагогической науке и образованию какие-то до сих пор еще неявные смыслы? Цель данного исследования - на основе анализа исторических документов и текстов советской эпохи определить функции методологии педагогики в системе советских педагогических наук и тип интеллектуальной деятельности, который реализовывался в рамках этой дисциплины.

Предыстория

Советская педагогика изначально задумывалась как наука о коммунистическом воспитании. Поэтому с выбором ее идейной платформы сомнений быть не могло, а стоял лишь вопрос о принципах связи с марксистской философией. Горячие головы предлагали строить педагогическую теорию путем подстановки педагогических значений в общие философско-идеологические формулы марксизма [3, с.16]. Но от этого отказались, поняв, что путем дедукции из общих законов исторического материализма и диалектической логики можно создать лишь примитивную агитку, но не “единственно верную” науку о воспитании [17, с.7]. Несмотря на это, к концу 1930-х гг. в советской педагогической науке установились тоталитарные правила функционирования. Ее приоритетами были утверждены, с одной стороны, изучение наследия Маркса, Энгельса и Ленина по вопросам воспитания и образования, педагогических взглядов революционеров-демократов, а с другой - поиск путей связи теории с практикой [4, с.189]. Партийные постановления (о теории отмирания школы и педологических извращениях) и последовавшие за ними репрессии убедили сообщество советских ученых - педагогов, что в толковании положений классиков марксизма-ленинизма следует опираться только на текущие партийные документы, а в исследованиях педагогического процесса использовать методы обобщения и разработки “широкого и разностороннего опыта многочисленной армии школьных работников” [16]. Таким образом, до начала 1960-х гг. советская педагогика была специализированной формой тоталитарной идеологии, назначение которой - постоянное воспроизведение и обновление, в соответствии с изменениями образовательной политики партии, социального мифа о построении счастливого будущего путем воспитания нового человека.

Институализация

Однако, несмотря на бодрые реляции об успехах, в 1960-х гг. либерально настроенная часть научно-педагогического сообщества стала осознавать, что прямая зависимость от идеологии превращает педагогическое исследование в имитацию [13, с.87]. Но, чтобы характер теоретизирования в педагогике изменился, необходимо было добиться пересмотра ее статуса на уровне высшего партийного руководства. Лишь этим путем можно было превратить педагогическую науку из нормативно-идеологической в исследовательскую с четко определенным объектом, специфичной проблематикой и познавательным инструментарием. Разделяя педагогическую проблематику на два слоя - философский и научный, инициаторы создания методологии педагогики (Ф. Королев, М. Данилов, М. Скаткин и др.) полагали, что выделение вопросов педагогического мировоззрения и методологии в область специальной научной дисциплины позволит придать исследованиям конкретных проблем обучения и воспитания чисто научный характер. Санкция на институализацию методологии педагогики была дана Постановлением ЦК КПСС “Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР” (21 февраля 1969 г.) [14]. Вполне естественно, что решение фундаментальных проблем теории педагогики, методологии педагогических наук этот документ увязывал исключительно с марксизмом - ленинизмом, а тематику исследований строго ограничивал рамками официальной идеологии. Как это условие определило развитие методологии педагогики в последующие двадцать лет, станет понятно, если проанализировать ее вклад в развитие культуры педагогического исследования и разработку теории коммунистического воспитания.

Культура педагогического исследования

Прежде всего, методологии педагогики предстояло указать пути выхода из познавательного кризиса, который с 1930-х гг. переживала советская педагогическая наука. Этот кризис при доминировании гносеологических установок эмпиризма, абсолютизации значения обыденной педагогической практики привел к вырождению педагогики из науки в “смесь нормативов и методических рекомендаций” [13, с. 205]. Сложились своеобразные негласные правила презентации результатов “научно-педагогической работы”. Обязательные заклинательные формулы о миссии марксистско-ленинской философии в науке, цитаты классиков марксизма - ленинизма и текущих партийных документов, апелляции к передовому педагогическому опыту должны были свидетельствовать, во-первых, о лояльности автора, во - вторых, о практической ценности его труда для дела коммунистического строительства. Вместе с тем, существующие нормативы не требовали раскрытия объективных педагогических законов и закономерностей, объяснения механизмов их действия и способов использования в воспитании и обучении [13, с.246-257]. Проект реформы, который должна была осуществить методология педагогики, содержал два пункта:

методология советская педагогика

1) прекращение практики формального, вульгарно-механического копирования положений диалектического и исторического материализма и их творческое применение в постановке и решении педагогических проблем;

2) внедрение культуры рационального обоснования и реализации стратегий педагогического исследования.

О необходимости специальной адаптации марксизма и его метода к потребностям научно-педагогического познания еще в начале 1930-х гг. писал И. Свадковский [17, с.7]. Ведущие педагоги-теоретики (Ф. Королев, Р. Гурова, М. Данилов, М. Скаткин, В. Загвязинский и др.) повторили его тезисы в начале 1960-х годов. Диалектический материализм, твердили они, это не философская система, стоящая над другими науками, а определенное мировоззрение и методология, пронизывающие все науки, в том числе и педагогику, и открывающие определенный подход к явлениям, позволяя учитывать их качественное своеобразие. Поэтому перед советскими учеными-педагогами стоит задача освоить диалектический метод марксизма как инструмент познания, который в педагогическом исследовании должен применяться не отдельно от частных методических приемов, а в них и через них, определяя стратегию поиска, ориентируя в эмпирическом материале, вооружая критериями истинности. Тем не менее, как в 1960-х, так и в 1980-х гг. приходилось констатировать, что в исследовательской практике законы марксистской диалектики чаще всего трактуются вульгарно-расширительно и педагогические закономерности выводятся априорно из ее основных положений, а не раскрываются на основе достоверных фактов [13, с.222-229; 6, с.15-16]. В большинстве научно-педагогических трудов переосмысление общефилософских постулатов марксизма - ленинизма применительно к педагогической специфике объекта и предмета исследования заменяется штампами, безликими и пустословными формулировками [9, с.66-67]. А в целом “результаты перехода от общей методологии - философии марксизма-ленинизма - к частной научной методологии педагогики представляются рыхлыми, неопределенными" [5, с.14]. Отсюда - дефицит идей и неопределенность исследовательских приоритетов.

Гораздо успешнее культивировались новые стандарты педагогического исследования. Образцом для них послужили научные нормы из области педагогической психологии, которые внедряли ученики и последователи Л. Выготского. И хотя сегодня эту теорию оценивают как начало неклассической психологии [2], педагогическая психология основывалась на принципах классической научной рациональности, которые требовали раскрывать причинную обусловленность явлений, четко выделять объект исследования, верифицировать объяснительную теорию.

Эти же принципы внедрялись в педагогических науках. Обязательным для диссертаций стало определение теоретической проблемы, решение которой позволяет дать научное, раскрывающее причинно-следственные связи, объяснение конкретного явления педагогической действительности. А это требовало четкого вычленения.

Как полагает американский исследователь творчества Л. Выготского Stephen Toulmin, труды этого ученого обусловили высокую степень междисциплинарного сотрудничества и интеллектуальной интеграции в советской психологии, чего на Западе достичь не смогли [21].

Объекта и предмета исследования, выдвижения гипотезы, разработки адекватной, обеспечивающей достоверность, системы методов сбора фактического материала для ее проверки, корректной интерпретации полученных данных, экспликации научной новизны. Ученики и последователи Л. Выготского (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.) убедительно продемонстрировали, что реализация этих требований дает возможность качественно преобразить педагогическое познание. В своих дидактических исследованиях они смогли перейти от простого описания опыта к теоретическим обобщениям, от них - к новаторским идеям и методикам обучения, сочетая инновационное моделирование процесса начального обучения с проведением широкомасштабных и многофакторных экспериментов. Несомненно, что многочисленные публикации ведущих советских специалистов по методологии педагогики (М. Данилов, В. Загвязинский, Ф. Королев, В. Краевский, М. Скаткин и др.), их участие в международных, всесоюзных, региональных методологических семинарах, руководство подготовкой кандидатских и докторских диссертаций способствовали формированию определенной прослойки ученых-педагогов высокого уровня исследовательской культуры. Впрочем, в статьях по методологии педагогики конца 1980-х гг. продолжают звучать те же, что и в предыдущие десятилетия, призывы к борьбе “с некоторыми застарелыми недостатками”. Среди них указывают на формулировки гипотез, не требующие доказательств, недостоверность и самоочевидность выводов, малую убедительность и недостаточную обоснованность практических рекомендаций [7, с.73; 8, с.69-70]. Причем, такая критика относится, прежде всего, к работам по теории воспитания, которые во многих случаях не содержат научной новизны. Причиной этого называли неспособность методологии педагогики создать исследовательскую технологию, применение которой гарантировало бы высокий результат [15, с.81]. Однако когда о необходимости такой технологии писали в 1960-х гг., ее разработку связывали с конкретной педагогической идеей, исследовательским замыслом [13, с.246247]. А источником таких идей опять-таки должна была стать теория коммунистического воспитания как часть методологии педагогики.

Теория коммунистического воспитания

Несмотря на единообразие официальной риторики, сложилось два подхода к разработке этой теории, которые условно можно обозначить как “либеральный” и “консервативный”. “Либеральный” подход допускал возможность относительно свободной интерпретации марксистско-ленинского учения о человеке, творческого использования диалектического метода. Однако, убедившись, что в педагогическом исследовании диалектический метод малопродуктивен, стали уповать на системный подход к изучению природных и общественных явлений, классическим образцом применения которого в исследовании общества советские науковеды объявили “Капитал” К. Маркса. Построить теорию коммунистического воспитания как целостную систему пытались не единожды не только отдельные авторы, но и целые научные коллективы. Но раз за разом это выливалось в очередную схоластически-доктринерскую схему, характерную для тоталитарной идеологии. Это и не удивительно, ведь советские педагоги-теоретики, в отличие от революционера К. Маркса, относившегося к идеологии как “ложному сознанию”, обязаны были держаться априорно заданных тоталитарным государством идей. При этом оно вольномыслия не допускало и требовало, отражая мифическую целостность социалистического общества, моделировать решение задач мифического же коммунистического строительства эволюционно, в ежедневной рутинной работе воспитания [11, с.146; 12, с.43]. Так, в результате применения “либерального" подхода, теоретизирование о коммунистическом воспитании приобретало квазинаучный характер.

Сторонники “консервативного” подхода придерживались в разработке теории коммунистического воспитания принципа марксистско-ленинской партийности [12, с.59]. Объявив советскую педагогику высшей ступенью в развитии мировой педагогической мысли, они анализировали воспитание как объективно-закономерное общественное явление, соотношение биологического и социального в развивающейся личности, механизмы формирования сознания и способы его контроля, раскрывали классовую сущность и конкретно-историческую обусловленность целей, содержания, методов педагогической деятельности. Теоретическими посылками в решении этих проблем служили тезисы марксизма-ленинизма о классовой борьбе как движущей силе социального прогресса, детерминированности воспитания производственными отношениями, глобальном противостоянии двух общественно-государственных систем и т.п., а выводами - констатации преимуществ социалистического строя и его педагогики по сравнению с капиталистическим строем. Не обходилось и без “открытий”, например, “диалектически противоречивой природы основной социальной функции коммунистического воспитания на современном этапе”, которое, с одной стороны, уже несет в себе важные черты внеклассового воспитания общества будущего, а с другой - остается классовым, потому что по - прежнему актуальна необходимость бороться с буржуазной идеологией [10, с.41]. Понятно, что среди официальных догм и цитат из речей высших партийных руководителей встречались отдельные рациональные мысли. Однако в целом “консервативный" подход превращал размышления над проблемой коммунистического воспитания в типичное мифотворчество.

Итоги. Итак, методология педагогики, за некоторыми исключениями, оказалась неудавшимся проектом, который начался и закончился стадией обсуждения. Профессиональное сообщество, имевшее к ней отношение, даже в конце 1980-х гг. не достигло договоренности о предметности и задачах своих исследований. Тогда же констатировали очевидный факт: прорыва в педагогических науках, который должна была обеспечить методология педагогики, не произошло. Почему? Скорее всего, потому что это была не наука, а игры в науку, главным действующим лицом в которых выступала тоталитарная идеология. Если позволительно, то сравнить их можно с незатейливыми детскими играми. Для тех, кто искренне стремился творчески реализовать в педагогике познавательный потенциал марксистско-ленинской диалектики, внедрить новую культуру ведения педагогических исследований, методология педагогики была игрой в “кошки-мышки”. С помощью этой науки надеялись отграничить хотя бы небольшое пространство для интеллектуальной свободы и риска. Практикующие исследователи осознавали, как важно в их деятельности придерживаться четких и строгих норм и, вместе с тем, насколько важнее их свобода творчества. “Это все, - поучали маститые ученые-педагоги начинающих, говоря о процедурах научно-исследовательской работы, - философия педагогики, которую надо принять к сведению и забыть, если занимаешься настоящей наукой: создаешь программы и учебники, проводишь эксперимент. Вот тогда-то и обнаруживаешь, как бессилен инструментарий, чувствуешь, как наука сталкивается с педагогическим искусством и все становится зыбким, субъективным, недостоверным." [9, с.65]. При этом, как известно, те, кто осмеливался на настоящее творчество, постоянно находились под угрозой обвинения в посягательстве на чистоту “единственно верного учения”, потому что рядом с ними работали другие - те, кто играл с тоталитарной идеологией в “дочки-матери”, функционируя в нишах теории коммунистического воспитания. Как настоящие “дочки”, мечтающие дорасти до роли “матери”, некоторые из них не только послушно следовали существующим правилам, но и формулировали новые, призванные расширить контроль тоталитарной идеологии над педагогической наукой. Именно в конце 1980-х гг. было предложено определить как одну из задач методологии педагогики разработку принципов идеологической интерпретации направлений и результатов педагогических исследований, утвердить как ГОСТы общенаучный каталог методов педагогического познания и банк педагогической терминологии и т.п. [5, с. 19-22]. Такие идеологически убежденные “ученые" не гнушались замаскированными под научную дискуссию и рефлексию.

В качестве типичного примера такой схемы послужит цитата из коллективной монографии НИИ общей педагогики АПН СССР, посвященной методологическим проблемам развития педагогической науки:". основанием целостной теории формирования всесторонне развитой, гармонической личности школьника в нашем обществе является теоретическая схема, включающая в себя следующие компоненты: теоретическое описание социально-педагогической природы воспитания в широком значении этого слова, его направленности на формирование целостной всесторонне и гармонически развитой личности в соответствии с потребностями конкретно-исторического этапа развития нашего общества; определение целостных свойств воспитания, при наличии которых оно способно выполнить свои функции в обществе; характеристика структуры процесса воспитания как комплекса педагогических систем; описание субъектов и объектов процесса коммунистического воспитания в целом, их взаимодействия и, наконец, научное описание уровня единства теории и практики, при котором развивающаяся теория может материализоваться в практике, а передовой опыт может быть осмыслен развивающейся теорией" [11, с.144].

Искусственное насаждение им подобных в научно-педагогической элите, наряду с внешним контролем, формировало тип научного сознания, изуродованного самоцензурой, не испытывающего потребности в свободе мысли, как огня боящегося столкновения мнений и публичных дискуссий. В результате, методология педагогики становилась по отношению к педагогическим наукам не органом саморефлексии и совершенствования, а своеобразным идеологическим селекционером, может быть, и жандармом. Для современного украинского научно-педагогического сообщества, которое, как известно, ориентируется на нормативы, разработанные в методологии советской педагогики, важно ясно это понять и начать расширять свой философский и методологический кругозор.

Список использованных источников