Интеграция и адаптация детей-мигрантов через образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376.6

Интеграция и адаптация детей-мигрантов через образование

Портнова Татьяна Васильевна

ГБПОУ СК «Ставропольское краевое художественное училище», Россия, Ставрополь1

Преподаватель

Статья посвящена актуальной для науки теме - образование детеймигрантов. В представленном исследовании определяется задача изучить компетенции детеймигрантов, свидетельствующие об успешной интеграции и адаптации в региональной образовательной среде. Работа отображает результаты моделирования образовательного пространства учащихся-мигрантов в сельской и городской школах. Непременным условием такого моделирования, является совместное обучение детей-мигрантов и детей коренного населения. В качестве основных методик диагностического характера используется карта наблюдений Д. Стотта, шкала социальной дистанции Э. Богардуса, модифицированный вариант методики Э. М. Александровской. В ходе проведенного исследования, получены ответы на вопросы в области эффективности учебной деятельности детей-мигрантов и их познавательной активности, усвоения норм поведения в новой среде, эмоционального благополучия, успешности социальных контактов. Диагностика проводилась с учётом принадлежности детей-мигрантов к определенному этносу и индивидуального стиля обучения. Сформулированные автором выводы основывались на следующих показателях: у школьников мигрантов снизился недостаток социальной нормативности, депрессивные параметры стали проявляться в лёгкой форме, во взаимоотношениях участников образовательного процесса присутствует направленность на общение, увеличилось число учащихся ориентированных на дополнительное образование, повысился уровень владения русским языком. Исходя из данных результатов, автор делает заключение об эффективности используемых методов и подходов при формировании компетенций учащихся-мигрантов.

Ключевые слова: дети-мигранты; интеграция; адаптация; моделирование; карта наблюдений Д. Стотта; шкала социальной дистанции Э. Богардуса; методика Э. М. Александровской; социальная нормативность; поведенческие параметры; социальные контакты

This article is devoted to the topical theme which is the education of migrant children. The goal is set in the given research to find competences of migrant children witnessing to successful integration and adaption into the regional educational system. This work shows the results of modeling of education in rural and city schooling systems. Pre-condition of such modeling is integral educational process of migrant children and indigenous citizens. The main explorative methods used in this research are an observation chart of D. Stott, scale of social distance of E. Bogardus, modified version of the method developed by A. M. Aleksandrovskaya. In the process of the research we have acquired knowledge about effectiveness of educational system and cognitive activity of migrant children, mastering behaviors in a new environment, development of emotional well-being and building of social contacts. The research was conducted inclusive of belonging of migrant children to a certain ethnic group and individual educational style. The author outlines findings which are based on the following indicators: migrant children acquired more of social standardization in the given culture, depression was demonstrated less evidently, the participants of educational process have grown in social interaction, the number of students oriented on getting additional educational program has increased and all students have improved their Russian. Based on the given results, the author concludes about effectiveness of the methods and approaches to the organization of educational process which form competencies of migrant children.

Keywords: children migrants; integration; adaptation; modeling; map of observations of D. Stott; scale of social distance E. Bogardus; methodology of E. M. Aleksandrovskaya; social normativity; behavioral parameters; social contacts

Миграция, как перемещение индивида, направлена на овладение ресурсами новых территорий с условием перемены места жительства. Фактор стабильности, в этом случае, напрямую зависит от фактора потребностей мигрантов. Достаточные условия для улучшения своего материального и социального положения, создают продуктивную среду в обществе, главными признаками которой являются материальное благополучие и безопасность.

Образование, как один из ресурсов новой территории, испытывает определённую нагрузку, результатом которой становится успешная адаптация и интеграция детей-мигрантов в социокультурной среде [6]. Проблемы адаптации возникают у всех участников образовательного процесса. У детей-мигрантов появляются естественные проблемы, связанные с вхождением в другую социальную среду [7]. Педагоги сталкиваются с организационными проблемами, непосредственно влияющими на целостный процесс обучения. Класс, в который приходит ученик-мигрант, также ощущает изменение учебной атмосферы, что не всегда положительно сказывается на успеваемости детей коренного населения. С проблемами сталкиваются и родители учащихся, как мигрантов, так и автохтонов. Желание родителей мигрантов, как можно быстрее обжиться на новом месте, не всегда способствует участию родителей в жизни их ребёнка.

Таким образом, возникает объективная потребность в определении региональных условий адаптации и интеграции школьников мигрантов в новую образовательную, социальную и культурную среду. Важнейшим параметром выступает качество миграции - неопределённость. То есть в сконструированных методиках необходимо присутствие элементов, способных к решению непрогнозируемых проблем, определяемых на основе темпоральной логики [9]. компетенция мигрант образовательный адаптация

Решение обозначенных вопросов мы видим в создании комплексной модели образовательного пространства и учебной программы для учащихся-мигрантов. Модель и программа реализуют задачи дифференцированного обучения на основе национальной идентичности учащихся. Главнейшая цель использования дифференцированного подхода - интеграция и адаптация учащихся-мигрантов в новом социуме, на основе развития личностных качеств учеников. Наиболее общими подходами такого обучения являются: введение в учебные программы национального компонента, учитывающего этнические особенности детеймигрантов, обеспечение психолого-педагогической поддержки учащихся мигрантов, выработка индивидуальной стратегии развития мигранта с учётом его личностных качеств [5]. Непременным условием внедрения обозначенной нами модели и программы, является совместное обучение детей-мигрантов и детей коренного населения.

Комплексная модель образовательного пространства учащихся-мигрантов имеет два первостепенных направления. Первое, раскрывает условия успешной интеграции, реализуемые непосредственно учеником мигрантом. Второе направление отражает организаторскую деятельность педагога в образовательном процессе. Обязательным условием данного направления становится организующие воздействия и взаимодействия, при исключении оценивающих и дисциплинирующих воздействий.

В модели раскрываются целевой, содержательный и оценочно-результативный блоки. Целевой блок ориентирован на методологические подходы, принципы и задачи обучения и адаптации детей-мигрантов в новой образовательной среде. В содержательном блоке приводятся методы и методические приёмы, формы, средства, педагогические технологии, позволяющие наиболее эффективно реализовать целевой блок. В то же время, использование тех или иных элементов модели зависит от организационно-педагогических условий образовательного пространства адаптации учащихся-мигрантов. Среди важнейших, нами определены: учебные, учебно-воспитательные, психологические, личностные, культурологические и социальные условия. В оценочно-результативном блоке предполагается использование методик диагностического характера: наблюдение, карта наблюдений Д. Стотта, шкала социальной дистанции Э. Богардуса и др. С помощью экспериментальных методик определяется сформированность социальной, поликультурной, коммуникативной, информационной компетенций, компетенций саморазвития и самообразования, а также компетенций продуктивного творчества. Наличие данных компетенций у учащихся-мигрантов свидетельствует об успешной адаптации в новой образовательной среде.

На основе данной модели разрабатывалась учебная программа для детей-мигрантов в Ставропольском крае «Наше общее пространство». В программе заложен как комплексный, так и дифференцированный подход к проблеме интеграции учащихся-мигрантов.

Дифференцированный подход реализовывался с учётом образования как личностного явления, комплексный с учётом образования как педагогического явления. Согласно модели образовательного пространства детей-мигрантов, ключевыми направлениями программы являются:

1. Учебная интеграция - создание условий всем участникам учебного процесса для освоения образовательной программы. Ключевыми условиями определяются, интеграция детей-мигрантов в новую среду посредством образования, сохранение мигрантами собственного языка, учёт индивидуального стиля обучения;

2. Социально-психологическая - создание условий всем участникам учебного процесса для представленности личности в жизнедеятельности других людей, в пределах и за пределами их наличного взаимодействия. Конечная цель представленности - смысловое преобразование интеллектуальной, потребностной, эмоциональной, мотивационной сфер деятельности людей, направленное на гармоничность и удовлетворённость данного преобразования;

3. Культурная интеграция - создание условий всем участникам учебного процесса для стимулирования развития и становления представлений о собственной этнокультурной идентичности и о роли и месте своей культуры в ряду иных этнических культур [1].

В ходе реализации миграционной педагогики [4] в общеобразовательных организациях Ставропольского края на основе комплексной модели образовательного пространства учащихся-мигрантов и учебной программы, получены следующие результаты.

В первую очередь, дети-мигранты психологически стали более подготовленными к педагогической поддержке и помощи. Для изучения психологической готовности ребёнкамигранта к помощи педагога мы использовали адаптированный и модифицированный вариант методики Э. М. Александровской. Согласно методики, исследовались следующие критерии: эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие и др. (таблица 1).

Проведение диагностического исследования показало следующие результаты.

Таблица 1. Результаты диагностического исследования на основе методики Э. М. Александровской

Cоставлено автором

Как видно по данным, представленным в таблице, все показатели на контрольном этапе эксперимента имели восходящую направленность. На уровне познавательной активности, ученики-мигранты уже готовы были включаться в нестандартную учебную деятельность, положительно воспринимали и активно усваивали школьные нормы и правила. Социальные контакты проявлялись в стремлении общаться со всеми на равных. Общее эмоциональное состояние ребёнка-мигранта, имело несколько повышенную тревожность, связанную с различными формами его включения в общешкольную жизнь. Например, желание не подвести своих одноклассников в ходе выполнения групповых заданий, стремление успешно выполнить требования, предъявляемые школой, способствовали обращению детей-мигрантов к педагогу за помощью.

Данная помощь педагога школьниками воспринималась, не как способ легкого преодоления трудностей, а как сотрудничество, в процессе которого опора на наличные силы и потенциальные возможности учащегося-мигранта способствовала развитию волевых качеств личности ученика. Ориентация на способность учащегося-мигранта самостоятельно преодолевать трудности снизила неуверенность детей, как в учебном процессе, так и во взаимодействии со сверстниками. Стимулирование внутренней мотивации учащегося позволило более организованно подойти к конструированию собственного учебного процесса. Важнейшим условием эффективной интеграции учащегося-мигранта был выбран ориентир на личный опыт школьника-мигранта по проблеме занятия. В процессе самовыражения детимигранты использовали оригинальные способы решения учебных задач, исходя из особенностей своей культуры. Таким образом, дети-аллохтоны открывались с новой стороны детям-автохтонам, что вызывало заинтересованность и, соответственно, нивелировало различные стереотипы в отношении других народов. Такой результат делает возможным снижение напряжённости и конфликтов в межнациональной школе.

При определении школьных трудностей детей-мигрантов фиксировались формы дезадаптированного поведения по результатам наблюдения за ребёнком в течение всего года обучения. Фрагменты поведения фиксировались учителями, воспитателями, классными руководителями, психологами - теми участниками образовательного процесса, которые в течение длительного времени общались с детьми-мигрантами, наблюдали их в самых различных ситуациях.

При заполнении карты наблюдений учитывались однозначные фрагменты поведения ученика, проводилась классификация фрагментов, определялись взаимоотношения между выявленными фрагментами. Карта наблюдений заполнялась дважды. Первый раз в начале года, после первого месяца обучения, второй раз в конце года, в мае месяце. Результаты определения трудностей детей-мигрантов демонстрируют графики.

Изучаемые фрагменты поведения школьников-мигрантов, группировались в следующие признаки:

1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (НД);

2. Депрессия (Д);

3. Уход в себя (У);

4. Тревожность по отношению к взрослым (ТВ);

5. Враждебность по отношению к взрослым (ВВ);

6. Тревога по отношению к детям (ТД);

7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность) (А);

8. Враждебность к детям (ВД);

9. Неугомонность (Н);

10. Эмоциональное напряжение (ЭН);

11. Невротические симптомы (НС);

12. Неблагоприятные условия среды (С); 13. Болезни и органические нарушения (Б);

14. Физические дефекты (Ф).

Анализ фрагментов поведения учащихся позволяет понять сущность проявления дезадаптации школьника-мигранта и скорректировать пути взаимодействия.

На первом графике изображены поведенческие показатели детей-мигрантов из сельской школы Ставропольского края (рис. 1). Эти ученики прибыли в станицу из Украины, Грузии и Армении.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Поведенческие показатели детей-мигрантов из сельской школы (составлено автором)

Учитывая фрагменты поведения, можно сделать вывод о наличии у школьников, в большей степени, не тяжёлых нарушений адаптации. Пристальное внимание необходимо уделить признаку «асоциальность», именно этот показатель превалировал в начале года в поведении детей-мигрантов. Данный параметр выражается в незаинтересованности одобрении взрослыми, что способствует проявлению негативного отношения к окружающим. В ходе комплексных воспитательных и образовательных занятий, недостаток социальной нормативности снизился, но, всё же, необходимо в дальнейшем уделять этому моменту как можно больше внимания.

Логичным видятся высокие показатели признаков недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и депрессия. Изменение привычной жизнедеятельности, незнание новых людей, правил, требований способствует развитию недоверия и депрессии. Несвоевременная поддержка педагога может привести к тому, что любой успех школьника-мигранта будет стоить ему огромных усилий. Депрессивные показатели учащихся-мигрантов проявляются в лёгкой форме, время от времени наблюдаются перепады активности, смена настроения. Снижение недоверия к людям и депрессивного настроения, связано в первую очередь с хорошими учебными успехами детей-мигрантов и наличием индивидуального подхода к учащимся. Возникновение и протекание невротических симптомов обусловлено возрастными особенностями учащихся. Дети-мигранты из сельской образовательной организации, которые демонстрируют невротические симптомы, обучаются в начальной школе. Соответственно, частое моргание, бесцельное движение руками, беспорядочный разговор у учащихся развиваются на основе особенностей возраста, но не являются последствиями существовавшего прежде нарушения. Неугомонность и эмоциональное напряжение детей-мигрантов, связаны с этническими особенностями. Согласно индивидуальному стилю обучения, учащиеся-мигранты из Украины, Грузии и Армении, в большей степени склоняются к кратковременным и легким усилиям в учебной деятельности и во взаимоотношениях, нетерпеливы, неусидчивы [2]. В этом случае, понижательные показатели эмоционального напряжения, по сравнению с началом года, достигнуты за счёт организации дисциплины учеников. Уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, враждебность к детям, с помощью педагогической поддержки и помощи сведены к самому минимальному показателю. Дети-мигранты перестали избегать контактов с людьми, чувствовать беспокойство и неуверенность в том, любят ли его взрослые и не стали демонстрировать ревнивое соперничество, по отношению к другим детям. В данном случае необходимо уточнить тот момент, что такие признаки как, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, враждебность к детям не исчезли полностью, они стали лишь проявляться в формах, подчинённых закономерному развитию детского организма.

Второй рисунок отражает результаты исследования поведенческих аспектов детеймигрантов из городской школы (рис. 2). В целом, снижение каких-либо отклонений в поведении учащихся наблюдалось также и в городской школе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.Поведенческие показатели детей-мигрантов из городской школы (составлено автором)

Более высокие показатели поведенческих реакций, обусловлены большим количеством детей-мигрантов в школьной образовательной организации. Если в учебном заведении станицы мигрантов - 5 учащихся, то в школе города - 12 учащихся. Соответственно, те единичные фрагменты поведения, которые встречались у детей-мигрантов в сельской школе, встречались и у детей-мигрантов в городской школе, только уже в удвоенных показателях. Однако, именно этот аспект, позволил увидеть эффективность работы педагогов с детьми-мигрантами. Разница в количественных показателях поведенческих признаков у детей-мигрантов в школе станицы, находится в пределах 10 единиц, что не даёт возможности более чётко проследить границу школьных трудностей в начале наблюдения и в конце наблюдения. Количество единиц образов действий учащихся-мигрантов в школе города, увеличивается до 22. Большее цифровое значение форм поведения, позволяет нам сделать вывод более детально.

Анализ структуры карты наблюдения детей-мигрантов из городской школы, наличие поведенческих комплексов, позволили интерпретировать следующие результаты.

Наибольшее количество проявленных признаков у учащихся выражались неприметно. У двух мальчиков и одной девочки отсутствовали поведенческие параметры, характеризующиеся баллом «2» (по определению Стотта, эти симптомы говорят о серьёзном нарушении, мешающим адаптации школьников). Средний коэффициент дезадаптации детеймигрантов в школе города, на начало исследования - 14,5 %, у 16,6 % респондентов коэффициент дезадаптации, превышал 25 баллов. Это свидетельствует о том, что дети нуждаются в специальной помощи, предполагающей выработку современных жизненных привычек у детей-мигрантов, установку благоприятных взаимоотношений с новыми людьми.

После педагогической работы и поддержки, оказанной детям-мигрантам, показатели дезадаптации снизились и составили 7 %. В отношении 32 % учащихся, на конец исследования, можно говорить о ситуативных поведенческих реакциях, нежели об устойчивых личностных предопределениях. Доминирующим синдромом в начале исследования был недостаток социальной нормативности, на конец исследования - эмоциональное напряжение. В процессе взаимодействия учеников-мигрантов с участниками новой образовательной среды асоциальность снизилась, а вот превалирование эмоционального напряжения, имеет в основе ту же причину, которая рассмотрена нами относительно школы станицы. Здесь же необходимо отметить, что основным фрагментом поведения выступает несобранность и неорганизованность учеников, что характеризует возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Положительная перемена, происходящая в адаптационных процессах детей-мигрантов, позволяет нам говорить об эффективности используемых подходов и методов педагогами при организации процесса обучения и воспитания на основе разработанных нами модели и программы.

В ходе анализа изменяющегося характера взаимоотношений между школьникамиавтохтонами и мигрантами, получены результаты, позволяющие оценить уровень развития личностного отношения учеников коренного населения к проблемам детей-мигрантов.

Данное условие мы исследовали в начале и в конце учебного года, с помощью шкалы социальной дистанции Э. Богардуса. Обозначенная методика определяет лёгкость взаимодействия учеников разной этнической принадлежности. Шкала социальной дистанции дала нам возможность изучить два основных показателя. Первый показатель - социальная приемлемость, отражает стремление участников образовательного процесса к взаимодействию и интеграции. Второй показатель - социальная экспансивность, позволяет определить направленность и выраженность социальных чувств представителей одного народа по отношению к другому народу. И первый, и второй параметры проявляются в двух вариантах социальной дистанции - возможной и реальной дальности [10].

Возможная социальная приемлемость (СПв) детьми коренного населения детеймигрантов имела одинаковый показатель в начале эксперимента и в конце исследования - 1, 002. Причём этот показатель нами был отмечен как в сельской, так и в городской школе. Реальная социальная приемлемость (СПр) уже несколько дифференцируется. На начальном этапе исследования, СПр в школе станицы была положительной и составляла 0,68 % от возможной социальной приемлемости. Это свидетельствует о стремлении учеников коренного населения к интеграции и близости к представителям другой национальности. СПр в школе города также отмечалась положительной, но в процентном отношении уже меньше 50 %, от возможной социальной приемлемости. Это говорит об отсутствии у школьников-автохтонов стремления к интеграции с другим этносом, но в то же время исключает поверхностные, формальные отношения с учениками-мигрантами.

Показатели социальной экспансивности, прямо пропорциональны показателям социальной приемлемости. Исходя из результатов диагностирования на начальном этапе эксперимента, социальная экспансивность детей коренного населения сельской школы демонстрирует интерес к представителям другой национальности. Определённая напряженность со стороны учеников-автохтонов городской школы в отношении детеймигрантов, определяется тем, что не все школьники коренного населения с сочувствием и интересом относятся к детям другой национальности. Самая высокая напряженность со стороны учеников-автохтонов, наблюдалась нами по отношению к мигрантам из Узбекистана и Азербайджана.

В результате внедрения учебной программы для детей-мигрантов и модели в образовательное пространство региона, сделан вывод об изменении показателей социальной приемлемости и социальной экспансивности только в школе города. Реальная социальная приемлемость детей городской школы стала выше 50 % от СПв, а социальная экспансивность увеличилась с 0, 38 до 0, 47 %. Данный показатель не превысил уровень 50 %, но наблюдаемая динамика свидетельствует о результативности оказываемой педагогической поддержки и помощи участникам образовательного процесса. Факт наличия показателя социальной экспансивности менее 50 % на конечном этапе исследования, нами объясняется не столь продолжительным по времени экспериментом. Искренний интерес и неподдельное сочувствие к представителям другой национальности, воспитывается не один год и, соответственно, высокие результаты, в течение всего лишь одного года реализации программы, не могут быть достигнуты.

В целом, характеризуя влияние ученического взаимодействия на адаптацию и интеграцию детей-мигрантов, отметим, что, по оценкам самих детей-мигрантов из школ города и станицы, образовательная среда для них стала более комфортной и менее конфликтной.

Общая оценка родителями ситуации в школе позитивная. В ходе опроса, практически все родители говорили о своевременности применения педагогами тех или иных мер по успешной интеграции и адаптации их детей в многонациональной школе. Этот акцент был сделан родителями, в частности, в вопросе о наличии конфликтов на этнической почве. Все родители понимают, что школа это живой организм, в котором участники процесса каждый день сталкиваются с новыми ситуациями. Конечно же, родители отдают себе отчёт в том, что конфликты были и будут всегда, особенно если сталкиваются интересы представителей разных культур. Ввиду этого, одним из превалирующих условий успешной адаптации их ребёнка в новой образовательной среде, был назван существующий в обеих школах параметр постоянного внимания и контроля со стороны педагогов за атмосферой и обстановкой в школе. Всё вышесказанное демонстрирует активное участие родителей- мигрантов в выработке общих стратегий со школой, для успешной адаптации их детей в новой образовательной среде.

В рамках построения партнёрских отношений школы с родителями-мигрантами были организованы школьные конференции («Ценности моей семьи», «История моей семьи» и др.) и мастер-классы («Искусство национального воспитания», «Способы защиты при эндогенных и экзогенных угрозах» и др.), на которых исследовался позитивный опыт семейного воспитания. Живой интерес вызвала такая форма взаимодействия, как детско-родительские проекты («Ставрополье - территория диалога», «Этнические арт-объекты в школе», «Язык народа в фольклоре» и др.) [3]. Данные проекты создаются при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса. Тематика проектов затрагивала юридическую, правовую, социальную, культурную, языковую стороны адаптации мигрантов в новой образовательной среде. Такая включённость родителей в учебный процесс способствовала позитивной динамики участия семьи в социализации учеников-мигрантов - 68,7 % в конце учебного года против 43,1 % на начальном этапе исследования.

Взаимодействие школы и семьи детей-мигрантов позволило успешно реализовать те задачи и условия, которые были определены в модели и учебной программе. В частности: создание открытой системы между педагогами и родителями, применение деятельностного подхода на основе знакомства с национальными особенностями и обеспечение педагогической поддержки семьи, как важнейшего института воспитания ребёнка-мигранта.

Таким образом, по результатам диагностического исследования, условия организации миграционной педагогики в школах Ставропольского края можно считать эффективными по большинству показателей. Это свидетельствует о положительном внедрении системы методов и подходов, обозначенных в модели и программе успешной адаптации ученика-мигранта в новую социокультурную среду.

Обобщая итоги работы по созданию и внедрению комплексной модели и учебной программы для детей-мигрантов в образовательный процесс, можно констатировать следующее:

1. Стабилизировалось психоэмоциональное состояние детей-мигрантов, учащихся коренного населения и их родителей;

2. Выявлены достижения в освоении русского языка [8];

3. Между участниками педагогического процесса присутствует направленность на общение;

4. Отмечается включенность детей-мигрантов в жизнь образовательной организации;

5. Снизился уровень тревожности у детей-мигрантов;

6. Расширился контингент детей-мигрантов, посещаемых дополнительные учебные занятия в рамках школьного компонента;

7. Наблюдается активное включение родителей-мигрантов в учебную жизнь их детей.

Литература

1.Галоян Я. Э. Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2005. 25 с. 2.Крысько В. Г. Этническая психология: учебник. М.: Издательство Юрайт, 2014.359 с.

3. Можейко А. В. Педагогические условия социальной адаптации детей-мигрантов средствами художественно-творческой деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2005. 223 с.

4. Нагавкина, Людмила Серафимовна. Миграционная педагогика: социальнопедагогические технологии: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: СПбАППО, 2008. 75 с.

5. Нечаева Е. А. Научные подходы в поликультурном образовании // Вестник РГУ им. И. Канта. Выпуск 11. Педагогические и психологические науки. 2007. С. 110113.

6. Пантелеев А. Б. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования: автореф. дис. ... канд. психолог. наук. Москва, 2007. 22 с.

7. Портнова Т. В. Аккультурация в контексте педагогического исследования // Историческая и социально-образовательная мысль. Краснодар, 2015. № S2. (Приложение к журналу). С. 22-27.

8. Портнова Т. В. Влияние двуязычия на процесс обучения в современной школе // Актуальные проблемы современных педагогических исследований: Сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2016 года / Ред. совет: И. В. Гладкая, Ю. С. Матросова, С. А. Писарева, Н. М. Федорова, Т. Б. Шурилова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. С. 146151.

9. Портнова Т. В. Темпоральный аспект кросскультурного образования // Актуальные проблемы отечественной истории: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. Ю. Болотова, А. В. Липатов, Т. Н. Орешкина. М.: Планета, 2017. С. 291-303.

10. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов (на материале исследования иракских эмигрантов в Швеции). Спб.: Речь, 2002. 240 с.

Размещено на Allbest.ru