Методико-методологічні проблеми підручників з предметів духовно-морального спрямування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методико-методологічні проблеми підручників з предметів духовно-морального спрямування

Вікторія Кришмарел

кандидат філософських наук

старший науковий співробітник лабораторії

суспільствознавчої освіти

Інституту педагогіки НАПН України

В умовах глобалізації, зростання прагматизму і практицизму, наслідку економізації та фінансизації всіх сфер життя людиноцентризм - це нова якість філософсько-освітнього розуміння людини, яка сьогодні переважає як масштаби класичного антропоцентризму, гуманізму, моралізму, так і філософської антропології і персоналізму, оскільки виходить за їхні межі. За словами В. Г. Кременя, об'єктивна логіка розгортання сучасного соціально-політичного, економічного і культурного життя перетворює гуманізм, антропологію, мораль, екзистенціалізм на новий тип світогляду - людиноцентризм. Середня загальна освіта, в системі якої формується сучасна людина та громадянин, здійснює вплив та закладає основні координати світосприйняття в усіх вимірах життя. З огляду на це, особливої уваги заслуговує потенціал предметів духовноморального спрямування.

Питанням викладання релігієзнавчих або духовно-етичних за своїм спрямуванням загальноосвітніх предметів присвячено роботи І. Галицької, П. Козирєва, І. Метлика, Є. Шестуна. Хоча часто важливішим стає правовий аспект таких курсів, тому на увагу заслуговують дослідження Е. Аскерова, Г. Друзенко, Р. Підіпригори, І. Понкіна, Л. Филипович [6]. Якщо ж звертатися до теоретичного виміру методологічного обґрунтування, одними з найбільш вагомих є розробки Р. Голдмана, М. Гримміта, Д. Джарвіса, Г. Лоукс, Н. Смарта, Д. Халла.

В межах цього циклу предметів за вибором практично в усіх регіонах України на сьогодні викладають етику як світську дисципліну (з 2013/2014 н.р. переведено у варіативну частину) або основи релігійної етики (як християнський (а частіше - православний) світоглядний шкільний предмет). Здавалося б, що вже досить суттєво задоволено цю потребу суспільства у залученні школи до морального виховання молоді. Але все одно спостерігається продовження, навіть активізація обговорення та суперечностей навколо цього питання.

В першу чергу це пов'язано з тим, що на практиці, фактично, предмети духовно-морального спрямування є досить обмеженими за своїм наповненням: або це теоцентричний виклад, або світська етика. Проте, практично не заповненою є ніша інформації про релігію, але з незаангажованої точки зору. Мова йде про виклад для школярів на основі методології академічного релігієзнавства. Таким чином, для задоволення потреб позаконфесійного та толерантного висвітлення культурно- релігійного спадку людства в цілому та українського народу зокрема, необхідним є запровадження альтернативного курсу - «Основи релігійної етики», що покликаний зняти світоглядні суперечності суміжних предметів.

Наступною проблемою, яка активно обговорюється зараз не лише в Україні, але й в сусідніх державах, де зараз також відбувається формування нової системи морально-духовного виховання та навчання в загальноосвітніх закладах, є структура та змістовне наповнення підручників. Адже відомо, що найкраще засвоюються знання навіть не просто показані, а безпосередньо пов'язані з діяльністю учнів. В аспекті підручників етичного виховання це має особливі наслідки: підручник є необхідним, але він має містити не стільки фактичну інформацію (яку на сьогодні можна отримати з багатьох інших джерел), а спрямовуючі на розвиток критичного мислення та творчого осмислення завдання, щоб урок ставав не поняттєвим знанням, а ціннісною характеристикою особистості.

Вагомим питанням є систематизація матеріалу. Який принцип має стати вихідним: історичний, географічний, ціннісний? В будь-якому разі, відповідно до Концептуальних засад вивчення предметів морально духовного спрямування, має бути передбачено «інформування учнів про основи духовності, моралі та культури інших світових релігій» [4]. Проте, це є досить складним завданням, оскільки сам термін «світові релігії» в релігієзнавстві не є сталим, його сутність формується відповідно до ситуації сьогодення [2]. Навіть якщо не зважати на наукові суперечності, які для загальноосвітніх закладів можуть розглядатися як несуттєві, залишається питання про співвідношення в змістовній частині авраамічних (монотеїстичних) і політеїстичних релігій. Інформація про них зазвичай подається в кінці навчального року, за залишковим принципом. Так формується ставлення до іншого (чужого) як до невартісного, такого, що не заслуговує на увагу.

Методично найвагомішою проблемою підручників з курсів морально-духовного спрямування є принципова неперевірюваність засвоєння сутнісного наповнення отримуваних учнями знань. Основна проблема для побудови методики навчання - як виявити рівень вивчення моральних норм та застосовувати їх на практиці, адже відтворення може бути й суто заради оцінки, не стаючи внутрішньою цінністю та компетенцією дитини. Підручник також має бути спрямованим на вирішення цього питання. Саме тому в якості завдань мають переважати не поняттєві, а творчі, в яких відповідь формується внаслідок осмислення учнем ситуації, занурення в неї, апробації в реальному житті, а не просто сприйняття як даності (інакше знання не стане практикою).

На цьому наполягають і Концептуальні засади...: «зміст занять наповнюється матеріалом країнознавчого, загальнонаціонального, регіонального та місцевого рівнів, а також широко використовується індивідуальний досвід учня, залучаються та використовуються матеріали з життя» [4]. Саме тому найбільш методично обґрунтованим є використання у навчанні притч та їх осмислення, а не акцентування на доктринальних чи віроповчальних аспектах [3;5]. До того ж саме притчі практично в усіх найвагоміших релігійних течіях сучасності відображають моральні засади відповідного вчення, залучають образне та ситуативне мислення. Вони з часів давніх цивілізацій були основою виховання та навчання, тому з точки зору доступності та смислового наповнення для загальноосвітніх закладів саме їхнє використання є прерогативним. До того ж, вони можуть бути як чіткими, одновимірними (історія про закопаний талан), так і багатоаспектними, до яких можна повертатися знову, розкриваючи нові змісти та осмислюючи багатомірність кожної ситуації (історія про блудного сина).

Проте, залишається ще одне суттєве питання, яке вкрай складно піддається вирішенню в межах підручників для загальноосвітніх закладів. В сучасній релігієзнавчій науці є досить багато суперечливих понять, згоди щодо сутнісного наповнення яких не знайдено. Наприклад, ключове поняття курсу, «релігія», має надзвичайне різноманіття дефініцій, проте жодна з них не надає повного висвітлення феномену. «Віра в надприродне» - але ж феї та гноми також є частиною деяких уявлень про надприродне. Проте очевидно, що це не є релігійним віруванням. До того ж - що таке «надприродне»? «Віра в бога (богів)» - як пояснити в межах тексту підручника одного уроку відмінність між богом та духами в політеїстичних релігіях? «Віра в існування священного на відміну від буденного (в академічній термінології - сакрального та профанного)» - вкрай складне для підлітка пояснення, яке потребує додаткових уточнень і може призвести до плутанини між релігійними та квазі-релігійними феноменами (якщо цього не усвідомлює учень, то вчитель має розуміти наслідки такої мішанини). Це лише незначний приклад понятійних суперечностей, з якими можна зіткнутися у підручниках з предметів морально-духовного спрямування.

Першим кроком на шляху методологічного впровадження є розмежування термінів та напрацювання методичного базису [1; 3; 9-11]. Саме тому міжнародна спільнота активізує громадські спілки, спрямовані на вирішення цих питань. Наприклад, Education about religions and beliefs (http://www.aocerb.org/), the Religious Education Association, an Association of Professors, Practitioners, and Researchers in Religious Education (http://www.religiouseducation.net/), Teaching about religion in support of civic pluralism (http://www.worldvieweducation.org/) тощо.

Яке ж визначення може бути запропоновано на уроці, на сторінках підручника? Воно має бути зрозумілим (відповідати психолого-віковим особливостям учнів відповідного класу), несуперечливим, повним та відображати загальноприйняту точку зору. Саме це й викликає найбільше суперечностей як при написанні підручників, що є конфесійно (релігійно) орієнтованими (власне, за дефініціями найчастіше й можна визначити світоглядну приналежність авторів), так і при перевірці знань, особливо при залученні додаткових матеріалів, які далеко не завжди можуть бути виважено відібраними в умовах сучасного засилля неперевірюваної інформації. Особливо складною є ситуація із залученням священних текстів, які в різних варіантах перекладу можуть набувати різного смислового або емоційного забарвлення.

Як видно з вищевикладеного, написання підручників з предметів духовно-морального спрямування є досить складним на методико- методологічному рівні. До того ж цілком зрозуміло, що, окрім специфічних вищеокреслених, залишаються загальні проблеми підручникотворення. Звісно, що подолати їх всі в одному виданні вкрай складно, саме тому на сьогодні є досить багато навчальних посібників, підручників, методичних матеріалів для вчителів, робочих зошитів учнів тощо, проте проблеми все ж залишаються.

На нашу думку, основою викладу смислового матеріалу в підручнику з основною етико-релігійною компонентою має бути академічний релігієзнавчий підхід. При цьому найважливіше - не спростити визначення понять до профанації, а надати загальноприйняті наукові твердження у прийнятній для психолого-педагогічних особливостей учнів формі. Також необхідною умовою є дотримання балансу між академізмом та теологічністю змісту.

Для адекватності поданого матеріалу, що базується безпосередньо на священних текстах (саме прямих моральних настанов є не так багато у різних релігійних течіях, і зазвичай найвагоміші із них не мають суперечливих трактувань та різночитань) необхідним є використання перекладів. Проте треба обов'язково зважати на те, що цей переклад повинен бути офіційно визнаний відповідною течією, інакше посилання на текст може бути спростовано як неавторитетне для представників цієї течії. За умов відсутності перекладу на українську мову (або на мову, на якій йде навчання у школі) пряме цитування з особистим перекладом використовувати вкрай не рекомендується, адже навіть одне неуважне слово в релігійному середовищі може привнести до конотацій, про які автор не знав і не міг передбачити.

З огляду на вищезазначене, використання притч як основи для змістовного наповнення підручника виглядає ще більш актуальним та виваженим, адже в подібному тексті важливі не безпосередні слова, а образи та смисли історії в цілому, здебільшого зрозумілі навіть поза історико-культурним контекстом (наприклад, історія про тигрицю та Будду). Проте, звісно, лише притчі не можуть стати основою змістовного наповнення підручника. Вони можуть слугувати поясненням, поштовхом для роздумів, моделювання ситуацій тощо. Базовий зміст має бути поданий у вигляді загальної інформації, ключових моментів віровчень та практик, а також ключових визначень. Таким чином, зміст має слугувати смисловою основою для практичних моральних навичок, які формуються не лише протягом уроку, але й передбачає суттєву роботу в позакласний час - з друзями, батьками, родичами, випадковими людьми. В цілому ж можна говорити про те, що «курс будується на індуктивній основі з залученням елементів дедуктивних розмірковувань. Теоретичний матеріал викладається на методах активного навчання: рольові ігри, аналіз ситуації, ігри-вправи, невербальні форми спілкування. Морально-етичні методи і закони формулюються у вигляді правил» [7], що є загальним для всіх курсів морально-духовного спрямування.

Необхідно також зважати на те, що зазначений цикл предметів за своєю суттю є інформативним, але має виконувати функції виховного. Таким чином, необхідним є використання інтерактивних та творчих завдань, при виконанні яких учень має взаємодіяти зі своїми однолітками, батьками та родичами, іншими людьми в цілому. Звісно, що при цьому окрім підручника має бути робочий зошит, що відображуватиме процес навчання, проте навіть за його відсутності методичне наповнення підручника варто спрямувати не просто на відтворення, а на практичне засвоєння пройденого матеріалу. Наприклад, при вивченні теми про поведінку в священних місцях можна запропонувати учням намалювати, як має виглядати людина, що йде до церкви, до мечеті, до синагоги, а потім разом з ними визначити, що є спільним, а що відмінним.

В цілому ж у викладі матеріалу рекомендовано особливу увагу приділяти тому, що в широкому сенсі слова називають «загальнолюдськими цінностями». Наприклад, шанобливе ставлення до священних для людини місць (належний одяг, тиха розмова або мовчання і т. д.), поважливе ставлення до старших (літніх) людей, схожа поведінка в сімейному колі на свята та у дні скорботи у представників різних релігійних традицій тощо. При цьому необхідно зважати на те, що переважна кількість найпоширеніших на сьогодні релігій є позаетнічними, тобто практично будь-який новий знайомий може виявитися будь-ким за віросповіданням, тому неповажливе відношення до якоїсь течії та її представників в цілому може завадити потенційно можливій дружбі чи співпраці (підтвердити та закріпити моральну основу допоможе історія про доброго самаритянина).

Також при навчанні необхідно звернути увагу учнів на те, що сюжети (а отже, вчинки, тобто етичні дії головних персонажів) значної кількості шедеврів світового мистецтва містять у своїй основі релігійні притчі або настанови. Для розвитку цього аспекту варто запропонувати на сторінках підручника маловідомі репродукції картин з неявно релігійним сюжетом (наприклад, «Притча про загублену драхму» Рембрандта), запропонувати учням пояснити, що зображено, які події могли цьому передувати та чому вчить це зображення. Після цього необхідно навести оригінальний (за можливості) текст, що є основою для цього твору.

Та навіть за дотримання всіх вищезазначених рекомендацій залишається найбільша проблема предметів духовно-морального спрямування: як пояснити існування інших релігій та релігійних течій (а особливо - конфесій), якщо кожна з них претендує на володіння істиною. Для того, щоб не спровокувати появу внутрішньоколективних або внутрішньородинних конфліктів, вчитель має, перш за все, залишатися на основах наукового світогляду. При цьому йдеться про те, що має бути пояснено та аргументовано, чому дотримуватися тих чи інших етичних норм - це необхідність, а не давати оцінку, які з них істинні, а які хибні.

Ми можемо дослідити форми прояву релігійної віри у вчинках та повсякденні людини, проте ми не маємо права оцінювати їх як істину або хибу, хоча повинні вказати на неприйнятність тих чи інших норм за умов сучасності, і пояснити, чому. Світоглядно - це найскладніше у змісті підручника, саме тому академізм є основою методології, що дозволяє зняти суттєву частину викладених вище застережень.

Також важливо кілька разів у викладі матеріалу зазначити, що релігійна традиція може мати суперечливі норми або приклади (наприклад, учні вже можуть знати про те, що княгиня Ольга є святою в православній традиції, але вона жорстоко помстилася за смерть свого чоловіка, що суперечить християнській нормі про прощення та смиренність), проте це не означає, що вони хибні, а вказує на необхідність врахування контексту. Необхідно звертати увагу на те, що більшість текстів є не прямими, а образними, символічними, тому людина могла помилитися у самостійному осягненні; міг не зберегтися першопочатковий варіант, а наступний містив помилки і доповнення, що потім виявилися суперечливими з попередніми, проте актуальними для часу їх написання; складності у перекладі призвели до багатозначних трактувань (напр., сучасна настанова «заруби це собі на носу» при прямому тлумаченні звучить надзвичайно жорстоко та незрозуміло, проте у суті своїй є фразеологізмом, що не має розумітися дослівно).

Таким чином, підручники з предметів духовно-морального спрямування мають відповідати кільком вимогам. Звісно, перш за все це стосується понятійного апарату - автор, а надалі - і вчитель, який використовуватиме такий підручник, має чітко усвідомлювати місце релігії та цих уроків в загальношкільній та суспільній перспективі. Саме тому більш важливим є використання базової методології академічного релігієзнавства, яка дозволяє уникнути міжконфесійних конфліктів, адже не претендує на беззаперечну апріорну істину. Це тягне за собою необхідність «свідомо наголошувати на тому факті, що висловлювання «всі релігії однакові» не відповідає істині. Але виявлення характерних рис християнства та підкреслення їх цінності для особистості та суспільства має відбуватися в атмосфері толерантності та терпимості до інших релігій. Курс «Основи християнської культури» викладається не тому, що християнство є істинною релігією, якій держава чи ВУЗ надають перевагу. Цей курс викладається в світських закладах освіти тому, що християнський світогляд і християнська культура справили визначальний вплив на формування національної свідомості українського народу, і цей позитивний вплив має відчуватися і в майбутньому» [9].

Наступним етапом має стати формування текстуального наповнення самого підручника. І тут дієвими залишаються рекомендації щодо всіх курсів духовно-морального спрямування - «Методологічним підґрунтям є системно-діяльнісний та особистісно орієнтований підходи до побудови навчального курсу духовно-морального спрямування. Під діяльнісним підходом мається на увазі активне, дієве засвоєння учнями знань з реальним формуванням власного свідомого ставлення до життя, високого рівня саморозвитку, моральної, соціальної та психічної зрілості. Особистісно орієнтований підхід визнає дитину як найвищу цінність навчально-виховного процесу, яка користується своїми громадянськими правами і свідомо приймає суспільні обов'язки. У педагогічному сенсі цей підхід передбачає розуміння, прийняття, визнання дитини як вільної та відповідальної особистості» [7].

Таким чином, узагальнивши методологічні складнощі у написанні підручників з предметів духовно-морального спрямування, проаналізувавши існуючі приклади, можна зробити висновок про те, що створення методично виваженого підручника має відповідати наступним вимогам, реалізованим у текстовій та позатекстовій частинах підручника:

Основний інформаційний зміст має засновуватися на науковому підході до вивчення релігій;

Термінологічно виважений виклад, нейтральні та несуперечливі дефініції основних понять;

Цитування священних текстів за виданнями, що є офіційно визнаними представниками відповідних релігій;

Суттєва частина виховного та навчального матеріалу має базуватися на притчах;

Якомога ширше застосування інтерактивних методик, особливо в позакласній роботі (співпраця з родичами, друзями тощо);

Ілюстративний матеріал повинен бути широко включений у навчальний процес;

Цінності мають вивчатися не з позицій релігійної людини, а з точки зору їх прийнятності та значущості для суспільного розвитку та особистісного становлення;

Не можна насаджувати етичні принципи безапеляційно, шляхом неспростовних тверджень авторитету (віри в тому числі), особистісний підхід має враховувати право дитини на сприйняття чи не сприйняття запропонованих поглядів;

Залучення основ критичного мислення дозволить сформувати ставлення до цінностей не лише як до настанови, але й як до раціонально обґрунтованого та внутрішньо сприйнятого знання людства.

Список використаних джерел

підручник духовний компетентнісний навчання

1. Джарвис Д. Религия и религиоведение в государственных средних школах: современные подходы [Электронный ресурс] / Д. Джарвис // Религия и право. - 2003. - № 1. - Режим доступа: http://www. mhs548.ru/2/10/page6.php.

2. Киселев О.С. К вопросу о типологии и классификации Веры Бахаи / О.С. Киселев // Релігієзнавчі нариси. - 2011. - № 2. - С. 37-39.

3. Козырев Ф.Н. Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01 / Козырев Федор Николаевич. - Санкт-Петербург, 2006. - 412 с.

4. Концептуальні засади вивчення предметів духовно-морального спрямування в загальноосвітніх навчальних закладах [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.zippo.net.ua/index.php7page_ id=552.

5. Любимова О.Е. Духовно-нравственные беседы. Часть 1. Евангельские притчи: учебник-тетрадь / О.Е. Любимова, Ф.Н. Козырев, В.В. Кучурин; под ред. Ф.Н. Козырева. - СПб., 2011. - 112 с.

6. Релігійна і світська освіта в Україні: проблема співіснування: матеріали Міжнародної молодіжної літньої школи. - К., 2006. - 80 с.

7. Степкова Л.І. Методичні рекомендації щодо вивчення курсу морально-етичного спрямування «Етика» у 2009-2010 навчальному році [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ukrintschool. org.ua/fileadmin/user_upload/documents/etika/Metodichni_rekomendacij i_ etika_5_kl.doc.

8. Сухомлинська О. Про «Християнську етику» без ілюзій. Держава, суспільство, освіта повинні визначитися: чого вони хочуть, запроваджуючи такі курси [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.day.kiev.ua/182365/.

9. Чорноморець Ю. Викладання «Основ християнської культури» в світських вузах: новий методологічний підхід [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://religions.unian.net/ukr/detail/2519.

10. Apple W.M. Patriotism, religion, and the struggle over knowledge in school [Electronic resource]. - URL: http://epx.sagepub.com/content/17/ 3/385.full.pdf.

11. Hjelm T. To Study or not to study religion and Society. The Institutionalization, Fragmentation and Marginalization of Sociology of Religion in Finland [Electronic resource]. - URL : http:// asj.sagepub. com/content/ 51/2/91. full.pdf.

12. Schreiner P. Religious Education in Europe [Electronic resource]. - URL: http://resources. eun.org/ etwinning/europa2.pdf.

Размещено на Allbest.ru