Сучасна вища освіта США характеризується зверненням до мистецтва як до могутнього фактора особистісного розвитку та якісної характеристики соціокультурного життя. Адже мистецтво є однією з найдоступніших форм засвоєння знань, оскільки воно сприймається у певній формі прояву життя, сприяючи при цьому організації міжособистісної взаємодії на основі розвитку критичного та креативного мислення студентів.

Загальні тенденції інтеграції мистецтва з навчальними дисциплінами у навчально-виховному процесі американських вищих навчальних закладів висвітлено в працях Л. Бреслера, Г. Ґарднера, Дж. Гаузмана, М. Ґібсона, А. Ефланда, Е. Зіммермана, М. Ларсона, М. Парсонса та ін.

На сучасному етапі, на думку професора мистецької освіти університету Індіани Е. Зіммермана, навчання образотворчого мистецтва відіграє важливу роль в освіті кожної людини, незалежно від віку, здібностей, соціально-економічного та культурного рівня або релігійних вірувань. Він стверджує, що художня освіта відіграє певну роль у нашому візуально орієнтованому світі, забезпечуючи всіх студентів можливістю використовувати власні творчі здібності, розвивати уяву, а також успішні стосунки з навколишнім світом [9]. Вочевидь при розгляді мети навчання в художньому середовищі вищого навчального закладу". акцент має бути спрямований на розвиток базових загальнолюдських цінностей та на усвідомленні того факту, що мистецтво, зокрема образотворче, охоплює різноманіття видів візуального мислення та способів вирішення життєвих проблем. Усі студенти мають бути здатними використовувати уяву та просторові здібності, а також намагатися вирішувати проблеми, не спираючись виключно на математичні або вербальні навички" [9, с.87].

Поділяючи таке бачення, низка науковців [2; 5; 6; 8], уважають, що інтеграція мистецтва з іншими академічними дисциплінами сприяє медіації між різними сферами знань, що, в свою чергу, генерує автентичну розумову діяльність студентів. Це, насамперед, передбачає усвідомлене, критично-креативне застосування на практиці здобутих знань та розвинених умінь і навичок. Так, базова художня освіта ґрунтується на міждисциплінарних зв'язках з іншими академічними дисциплінами, підтверджуючи той факт, що мистецтво сьогодні стає важливою частиною освіти кожної людини. Крім того, інтеграційні навички, здобуті в ході вивчення візуальних мистецтв, відіграють суттєву роль у практичному застосуванні інших умінь та навичок, указуючи при цьому на цілісність мистецтва "як сфери знань, що є основоположною в різноманітних умовах навчання" [4, с.7].

Метою статті є висвітлення особливостей формування гуманітарної культури американських студентів на основі інтеграції мистецтва в навчально-виховний процес вищої школи США.

Професор кафедри художньої освіти університету Огайо М. Парсонс виокремлює стадії естетичного розвитку особистості на матеріалі образотворчого мистецтва, що передбачає процес активного сприйняття твору мистецтва при розгляді множинності його контекстів [7]:

1. Безпосереднє сприйняття твору мистецтва, що є основою для отримання насолоди від палітри кольорів та сюжету в цілому.

2. Цілісне сприйняття сюжетної канви твору, що слугує базисом для його аналізу. На цій стадії відбувається інтерпретація твору через його сюжет та тему.

3. Оцінка експресії твору мистецтва з огляду на викликані ним емоції. Твір сприймається як опосередковане вираження ідеї, за межами сюжету.

4. Розгляд замислу митця на основі аналізу форми та стилю. Ця стадія передбачає розуміння того, що смисл твору криється в поєднанні соціального й індивідуального планів, - твір існує в культурному та художньому просторі.

5. Автономне, особисте судження щодо твору, яке включає також і порівняння з традиціями та культурним фоном. На цій стадії проявляється здатність особистості до незалежних суджень, основаних на знаннях у сферах мистецтва та культури.

Американський педагог М. Парсонс стверджує, що ці стадії розроблено не з метою діагностичного контролю чи побудови ієрархії послідовних дій, а задля надання допомоги студентам у тому, щоб глибше та більш вдумливо сприймати й інтерпретувати мистецтво, та загалом критично мислити, що певним чином сприяє розвитку їхньої гуманітарної культури [7].

Зважаючи на окреслену вище важливість художньої освіти з огляду на процес формування гуманітарної культури студентів, варто звернути увагу на низку узагальнених підходів, якими керуються американські педагоги [5-6] в процесі інтеграції дисциплін мистецького спрямування з іншими дисциплінами, наголошуючи на:

- креативному самовираженні особистості;

- особистісно зорієнтованому навчально-виховному процесі;

- соціальному реконструктивізмі (переосмислення соціокультурного контексту життєдіяльності особистості з метою його орієнтації на успішність в усіх сферах);

- мультикультуралізмі;

- екологічній спрямованості освітнього процесу;

- громадському спрямуванні навчально-виховного процесу із залученням студентів до різноманітної суспільно-корисної діяльності в межах (іноді поза межами) громади проживання;

- проблемно-пошуковому змісті освіти;

- соціокультурному дослідженні навколишнього світу.

Водночас відомий американський психолог-когнітивіст, професор

університету Огайо А. Ефланд пропонує використовувати твори мистецтва в навчально-виховному процесі в міждисциплінарному аспекті як засоби розумового розвитку, особистісного вираження та відображення соціокультурного контексту життєдіяльності особистості [3]. При цьому, на глибоке переконання американського вченого, розумова діяльність студентів, зокрема критичне мислення, в цілому базується на "логічно - науковій системі символів, на основі якої вони створюють нові ідеї та образи шляхом комбінації і реструктуризації попередньо здобутого досвіду. Мистецтво, в свою чергу, в різноманітті форм і підходів, забезпечує навчально-виховний процес цими символами та різними шляхами вираження абстрактних ідей" [3, с.133].

Американський педагог А. Ефланд пов'язує процес розвитку мислення студентів з умінням розуміти символи й інтерпретувати їхнє значення. Звертаючись до специфіки мистецтва як засобу розвитку розумових здібностей студентів, американський освітянин зазначає, що "твори мистецтва є когнітивними орієнтирами, які спрямовують студентів у ході створення мап особистісно "привласнених" знань. Вони слугують своєрідними точками перетину різноманітних методів пізнання, утворюючи цілісну систему інтегрованих знань кожного студента. Змістово-цільове наповнення цих мап має перегукуватися з мапою навчального куррикулуму" [3, с.164]. Таким чином, інтеграція мистецтва з іншими навчальними дисциплінами представлена А. Ефландом у вигляді логічно вибудованої мапи здобутих студентами знань, яка відображає взаємозв'язок розмаїття ідей та концептів з різних сфер пізнання. Це, на його думку, сприяє". формуванню у студентів власного культурного значення у соціокультурному контексті буття як головного компонента соціальної комунікації, що загалом слугує фундаментом для їхнього навчання впродовж життя" [3, с.6].

Американський культуролог, професор освіти, фахівець з укладання куррикулумів для вищих навчальних закладів Л. Бреслер виокремлює чотири основні стилі інтеграції мистецтва з іншими навчальними дисципліни в практиці вищих навчальних закладів США [2], а саме:

1. Стиль сприятливих умов (subservient) передбачає використання мистецтва як фундаментального підґрунтя того чи іншого інтегративного курсу з огляду на його зміст та виховний вплив.

студент художнє середовище

2. Рівний з іншими стиль (co-equal) базується на "рівноправному" використанні змістово-концептуальних засад мистецтва та тих чи інших академічних дисциплін.

3. Стиль емоційного впливу (affective integration) розкриває потенціал мистецтва щодо розвитку емоційної сфери студентів як одного з найважливіших факторів регуляції процесів пізнання.

4. Стиль соціальної інтеграції (social integration) передбачає залучення студентів до різноманітної проектної діяльності в межах громади.

З метою ілюстрації того, як у США мистецтво впроваджується в різноманітне освітнє середовище, наведемо приклади інтегрованих програм навчання.

Так, у Чикаго викладачі дисциплін мистецького спрямування створили клуб критичної освіти засобами візуального мистецтва (Critical Visual Art Education Club), орієнтований на просування мистецтва як засобу розвитку естетичного досвіду учнівської та студентської молоді у контексті їхнього повсякденного життя. Засновники цього клубу вважають, що "художня освіта має пронизувати весь навчально-виховний процес у межах будь-якого навчального закладу та поза його межами" [5, с.370]. Водночас вони розглядають "художню освіту як таку, що промотує цілісне розуміння образотворчої і матеріальної культур та їхній вплив на формування життєвої позиції молодих людей шляхом трансдисциплінарності, критичного діалогу, культуротворчості, глобального дискурсу та розвитку оціночних суджень на основі художньо-практичної діяльності" [5, с.370]. Разом з цим". розуміння комунікативних образів мистецтва та певних культурних образів є важливою складовою гуманістичної освіти" [5, с.370]. Адже "процес культуротворення шляхом мистецтва можна розглядати як діалог, що генерує нове розуміння світу в цілому та місця особистості в ньому" [5, с.371]. Тож "освітній процес засобами мистецтва супроводжується внутрішньою винагородою у формі творення і сприйняття різноманітних естетичних форм, що сприяє позитивній трансформації свідомості особистості та поглиблює її розуміння сучасного глобалізованого суспільства. Мистецтво в цілому об'єднує колективний досвід візуальної та матеріальної культур в одне ціле, забезпечуючи процес комунікації між ними" [5, с.372]. При цьому,". демократична за своєю суттю, колективна діяльність долає соціокультурні бар'єри, сприяє реалізації цілей соціальної справедливості та забезпечує молодь життєво необхідними знаннями і методами необмеженого пізнання реальності, надаючи їм численні можливості цінувати себе як культуротворців" [5, с.371].

З огляду на багатоплановість мистецтва, зокрема візуального, вихідними положеннями діяльності американського клубу критичної освіти засобами візуального мистецтва є [6]:

1. Рух за встановлені межі теоретичних засад академічних дисциплін та пошук відповідних "культурних контекстів". Це передбачає той факт, що викладачі дисциплін мистецького блоку мають усвідомлювати цілісність та взаємозв'язок усіх складових навчально-виховного процесу, його залежність і вплив на соціокультурне життя громади, та відповідно запроваджувати такі форми і методи роботи зі студентами, які б були спрямовані на розвиток їхньої здатності застосовувати набутий естетичний досвід в усіх сферах своєї життєдіяльності.

2. Створення, сприймання і відповідне реагування на візуальні образи всіх сфер життя має ґрунтуватися на збалансованому застосуванні студентами вербальних та когнітивних методів пізнання. Іншими словами, необхідно розвивати в молоді здатність обговорювати, аналізувати та за необхідністю критично "переносити" сприйняті образи (включаючи минуле) в повсякденне життя. При цьому мистецтво значною мірою сприяє розвитку культури мислення студентів.

3. Мистецтво за своєю природою є діалогічним та слугує новому розумінню навколишнього світу. Процес творення та реагування на твори мистецтва генерує мисленнєві механізми вищого рівня свідомості особистості.

4. Зміст навчальних планів має міждисциплінарний характер та повинен базуватися на врахуванні особистісного досвіду та відповідно метацілей життєдіяльності студентів.

5. Застосування мистецтва як засобу інтенсифікації навчально-виховного процесу сприяє розвитку креативності студентів.

6. Дослідження різноманітних технік візуального мистецтва розвиває чуттєву сферу студентської молоді та сприяє багатоаспектності світобачення і світотворення.

Таким прикладом інтегрованого застосування мистецтва в різноманітному освітньому середовищі слугує започаткована Ф. Бастос програма "Мистецтво на базарній площі", що ґрунтується на залученні студентів вищих навчальних закладів та місцевої молоді до виконання спільних проектів громадської ініціативи щодо естетизації базарної площі засобами мистецтва в історико-культурному контексті регіону. Так, спільними зусиллями молодих людей на базарній площі виготовлено та розмальовано мішечки для покупок, що легко утилізуються, розписано колони і столи для пакування купленого, створено мозаїчні настінні картини. Загалом усе це". сприяє позитивному емоційному ставленню до реальності, викликаючи почуття задоволення та створюючи простір для надії та можливостей" [1, с.51].

Узагальнюючи викладене вище, констатуємо, що інтеграція мистецтва в навчально-виховний процес вищої школи США успішно сприяє реалізації творчого потенціалу студентів, що загалом обумовлює розвиток у них гуманітарної культури. Перспективним напрямом дослідження означеної проблематики є вивчення організаційно-педагогічних умов освітнього процесу у вищих навчальних закладах різних типів у США на основі використання мистецтва, що впливають на формування гуманітарної культури студентів.

Список використаних джерел

1. Bastos F.M. C. Art in the market program: Ten years of community-based art education / F. M. C. Bastos // Journal of Cultural Research in Art Education. - 2007. - № 25. - Р.51-63.

2. Bresler L. The subservient, co-equal, affective, and social integration styles and their implications for the arts / Liota Bresler // Arts Education Policy Review. - 1995. - Vol.96. - № 5. - P.31-37.

3. Efland A.D. Art and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum / Arthur D. Efland. - New York: Teachers College Press,

4. Columbia University, 2002. - 201 p.

5. Gibson M.A. Visual arts and academic achievement / M. A. Gibson, M. A. Larson // Journal for Learning through the Arts. - 2007. - Vol.3. - № 1. - Р.2-32.

6. Hausman J. The condition of art education / J. Hausmen, J. Proof, J. Duignan, N. Hostert, W. Brown // Studies in Art Education. - 2010. - Vol.51. - № 4. - P.368-374.

7. Hausman J. A Need to Return to Conscience and Consciousness in Art Education [Electronic resource] / Jerome Hausman // Advocacy White Papers for Art Education. - URL: http://www.arteducators.org/advocacy/ NAEA_AdvocacyWhitePapers_1. pdf

8. Parsons M. Aesthetic experience and the construction of meanings / Michael Parsons // The Journal of Aesthetic Education. - 2002. - Vol.36. - № 2. - P.24-37.

9. Parsons M.J. How We Understand Art: A Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience / Michael Parsons. - Cambridge University Press, 1989. - 173 p.

10. Zimmerman E. Creativity and art education: A personal journey in four acts / Enid Zimmerman // Art Education. - 2010. - Vol.63. - № 5. - Р.84-92.

Размещено на Allbest.ru