К вопросу об особенностях экспериментальной деятельности преподавателя вуза в условиях внедрения новых образовательных стандартов

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу об особенностях экспериментальной деятельности преподавателя вуза в условиях внедрения новых образовательных стандартов

Андреева Анна Викторовна

В данной статье представлены некоторые особенности экспериментальной деятельности преподавателя вуза в условиях внедрения новых образовательных стандартов. Разведены понятия «научно-педагогическая деятельность» и «инновационная деятельность».

Разработка и внедрение образовательных стандартов нового поколения стало важным этапом модернизации российского образования. Новые образовательные стандарты ориентируют систему высшего образования на своевременную и адекватную подготовку специалистов к будущей профессиональной деятельности, т.е. не просто на повышение уровня образованности, а на формирование нового типа интеллекта, современного образа и способа мышления, приспособленного к быстро меняющимся социально-экономическим, технологическим и информационным реалиям окружающего мира. Для реализации этих целей необходимо обеспечить большую академическую мобильность вузов и обучающихся через применение новых образовательных технологий, удовлетворение потребностей работодателей, переход обучения от формата «учить» к формату «учиться» в любом месте и в любое время. В связи с этим возникает необходимость внедрения в образовательный процесс инновационных технологий.

В настоящее время инновационность образовательного процесса в данном направлении рассматривается как основной признак его развития. Все больше и больше педагогических коллективов различных типов образовательных учреждений, от дошкольных до высших, включается в сложный процесс исследовательской, экспериментальной деятельности.

Рассмотрим более подробно понятие «эксперимент» так как, данный вид чувственно-предметной деятельности входит в структуру как научно-исследовательской, так и рефлексивно-исследовательской (инновационной) деятельностей.

Частнонаучное определение эксперимента представлено в дефиниции педагогического эксперимента: в «Педагогической энциклопедии» он определяется как «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в создаваемых и контролируемых исследователями условиях» [1. С.362].

Характерными чертами научного эксперимента является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемого в точно учитываемых и, при необходимости, варьируемых условиях. Этот метод дает возможность разделить целостное педагогическое явление на его составляющие элементы. Изменяя условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории, установлению или уточнению научных фактов.

Приведенное выше содержание эксперимента в науке свидетельствует о его особой роли в эмпирическом «добывании» новых знаний как комплексного метода исследования, а также о сложности, предполагающей высокий уровень методологического профессионализма. Некоторые ученые видят только функцию педагогического эксперимента, например, роль эксперимента, по В.В. Краевскому [2] состоит в конечном счете в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных экспериментом тенденций и закономерностей, с точки зрения ученого, составляет предмет опытной работы, а не педагогического эксперимента. В.В. Краевский полагает, что эксперимент применяется только в целях познавательных, а не практических, его масштабы ограничены и не так широки, как масштабы опытной работы, которая может носить массовый характер.

Двуединую функцию педагогического эксперимента подчеркивает и Ю.К. Бабанский: эксперимент, с одной стороны, «позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, то есть закономерности, характерные для педагогического процесса, с другой, «позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания …» [3. С.91].

Диалектику эксперимента и опытной работы обнаружил М.М. Поташник; считая, что конкретная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, инновационного, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне может осуществляться поиск нового и его последующая апробация, т.е. собственно эксперимент [4. С.30].

В то же время следует отметить, что в педагогической практике понятие «эксперимент» употребляется не как научно-исследовательская деятельность с заранее совершенно неопределенным и абсолютно неизвестным результатом. Лексемой «эксперимент» нередко объединяют такие близкие и нетождественные понятия, как «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытная работа» и т.п. Однако очень строгих, четких границ между этими понятиями нет: в большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента».

И все-таки такой эксперимент не идентичен научному, Л.А. Торцова обнаружила в нем отсутствие следующих характерных для научного эксперимента признаков:

1)упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию;

2)строгое отграничение действия проверяемого педагогического приема, фактора, условия от всех других;

3)точный и объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов;

4)дополнительные лабораторные или «клинические» эксперименты с отдельными учащимися или группами их для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов, иногда с применением психологических и физиологических методик [5. С.41-42].

Полное или частичное отсутствие в эксперименте педагога-практика указанных элементов, считает автор, не позволяет отнести его к научному эксперименту в строгом смысле этого слова. Правильнее было бы поэтому называть его каким-либо другим термином, например, «практическая опытная работа», «организация передового опыта», «творческое вмешательство в школьную практику с целью ее усовершенствования» и т.д. Но отсутствие в инновационной деятельности многих важных признаков строго научного эксперимента не дает основания для отказа от его использования в такой деятельности, хотя во многих случаях подобная практическая опытная работа позволяет сделать вполне надежные выводы об эффективности нововведений.

Анализ дефиниций эксперимента в науке и практике показывает правомерность различий в их названиях: эксперимент в науке лучше называть научным экспериментом (научным педагогическим экспериментом), а в практике - педагогическим (инновационным) экспериментом. эксперимент научный педагогический инновационный

Приведенные выше определения педагогического эксперимента характеризуют его как одну из основных составляющих инновационного процесса - апробация новшества, которой предшествует его разработка (программа, проект, план и т.п.).

М.М. Поташнику принадлежит другая идея: в основе любого пути обновления школы должен лежать педагогический эксперимент как универсальная технология разработки и освоения новшеств. Он же предложил «рациональный алгоритм развертывания педагогического эксперимента», дабы «избежать сумбурности, неразберихи, стихийности». Этот алгоритм включает следующие этапы педагогического эксперимента:

1)диагностический этап - анализ затруднений учителей, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности;

2)прогностический этап - постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента, построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных ущербов, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоение чужого или научной разработки;

3)организационный этап включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: материальных, кадровых, научно-методических, финансовых, мотивационных, организационных;

4)практический этап - проведение исходных констатирующих срезов, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы;

5)обобщающий этап - обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента;

6)внедренческий этап - распространение новшеств [4].

Технология инновационной деятельности М.М. Поташника, кроме описанного алгоритма, включает конкретные предписания по содержанию деятельности на каждом этапе, и она сыграла революционизирующую роль в инноватике.

Многие последующие работы по прикладной инноватике в педагогических системах, практический инновационный опыт, как правило, базируются на данной технологии.

Проделав теоретико-методологический анализ сущности экспериментальной деятельности педагога-практика, мы пришли к следующим выводам:

1. Научно-педагогическая деятельность и инновационная в педагогической практике являются разными видами исследовательской деятельности.

2. Экспериментальная деятельность, осуществляемая по технологии поиска и реализации решений по преобразованию педагогической практики посредством нововведений, по своей сущности является инновационной деятельностью со всеми вытекающими специфическими характеристиками, определяющими режим ее функционирования.

Ссылки на источники

1. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968.

2. Краевский, В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании / В.В. Краевский. М., 1973. (ротапринт).

3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. с. 546.

4. Поташник, М.М. Эксперимент в школе / М.М. Поташник и др. ; под ред. М.М. Поташника. М.: МГПУ им. Ленина, 1991. 212 с.

5. Максимова Н.А. Применение сервисов WEB 2.0 в учебном процессе. В сборнике: Web-технологии в образовательном пространстве: проблемы, подходы, перспективы. Сборник статей участников Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией С.В. Арюткиной, С.В. Напалкова. Н. Новгород - Арзамас, 2015. С. 101-106.

6. Максимова Н.А. Проблемы проектирования региональных образовательных порталов. Фундаментальные исследования. 2014. №9-6. С. 1343-1346.

7. Максимова Н.А. Развитие логического мышления учащихся с использованием информационных технологий. Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. С. 32.

8. Максимова Н.А. Особенности использования информационно-образовательной среды в рамках инклюзивного обучения. Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. С. 55.

9. Максимова Н.А. Место педагогических блогов в информационно-образовательном пространстве учебного заведения. Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2014. Т. 20. С. 2346-2350.

10. Максимова Н.А. Система формирования технологической культуры учителя. Современные проблемы науки и образования. 2013. №1. С. 266.

11. Максимова Н.А. Методические особенности изучения дисциплины «Аудиовизуальные технологии обучения информатике» Информатика и образование. 2009. №3. С. 97-99.

12. Максимова Н.А. Проектирование информационно-образовательной среды развития логического мышления. Смоленск, 2014.

13. Максимова Н.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. В сборнике: Инновации и традиции современной школы материалы Международной заочной научно-практической конференции. Чувашское отделение Академии педагогических и социальных наук и др.; ответственный редактор М. В. Волкова. 2010. С. 118-122.

14. Козлов С. В. Структура, содержание и специфика вычислительной практики студентов математического профиля направления подготовки «Педагогическое образование» // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2014/07/7387 (дата обращения: 29.05.2015).

15. Козлов С. В. Программный комплекс «Advanced Tester»: проектирование индивидуальных тестов в автоматизированной информационной системе // Современная педагогика. 2014. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/09/2696 (дата обращения: 29.05.2015).

16. Андреева А.В. Особенности использования информационных и коммуникационных технологий в процессе преподавания дисциплины «Мировые информационные ресурсы». Научные труды Международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА,ЛНАУ Московский государственный автомобильно-дорожный институт (Государственный технический университет). 2011. С. 102-107.

17. Андреева А.В. Информационная образовательная среда освоения студентами профессиональных дисциплин // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2015. № 1. С. 11-15.

18. Андреева А.В. Об опыте использования автоматизированных информационных систем в управлении образовательным учреждением Образование: традиции и инновации. Научные труды III международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Уварина Н.В.. 2013. С. 39-41

19. Андреева А.В. Информационная образовательная среда освоения студентами профессиональных дисциплин // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2015. № 1.С. 11-15.

20. Андреева А.В. Особенности готовности преподавателя к экспериментальной деятельности в учебном заведении // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 (38). С. 4-9.

21. Бочаров А.А. Подготовка персонала в ОАО «ПО «Кристалл» //Цветные металлы. 2013. № 2 (842). С. 36-37.

22. Бочаров А.А., Фомченкова Л.В. Управление инновациями в контексте организационного развития //Вестник Российской академии естественных наук (Санкт-Петербург). 2010. № 1. С. 21-23.

23. Бочаров А.А. Инструменты распространения и инновации опыта в системе создания стоимости // Ученые записки Российской Академии предпринимательства. 2010. № 23. С. 34-39.

24. Бочаров А.А. Механизм влияния стратегического партнерства на инновационное развитие организации // Журнал правовых и экономических исследований. 2009. № 3. С. 53-56.

25. Андреева А.В. Формирование готовности преподавателей средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 Андреева Анна Викторовна. Смоленск, 2006.

Размещено на Allbest.ru