Педагогічне спілкування як професійний феномен

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічне спілкування як професійний феномен

П.А. Кліш, доцент кафедри педагогіки і психології Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти;

А.П. Хом'як, доцент кафедри прикладної лінгвістики Волинського національного університету імені Лесі Українки

Гуманістично-орієнтований підхід у навчанні та вихованні потребує осмислення проблеми педагогічного спілкування. Аналізуючи форми і способи спілкування, ми часто звертаємось до їх поведінкових проявів, виокремлюємо їх на основі зовнішніх ознак. Але окремі поведінкові характеристики не можуть дати повної інформації про зміст, характер і особливості міжособистісних взаємин. Тому актуалізується пошук нових підходів до розуміння механізмів ефективності комунікативної взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами.

Аспекти оптимізації педагогічного спілкування висвітлюються багатьма вченими.

Ключові слова: стратегія спілкування, особистісний конструкт, ситуація спілкування.

Гуманистически ориентированный подход в обучении и воспитании требует осмысления проблемы педагогического общения. Анализируя формы и способы общения, мы часто обращаемся к их поведенческим проявлениям, выделяем их на основании внешних признаков. Но отдельные поведенческие характеристики не могут дать полную информацию о содержании, характере и особенностях межличностных отношений. Поэтому актуализируется поиск новых подходов к пониманию механизмов эффективности коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися, родителями, коллегами.

Аспекты оптимизации педагогического общения исследуются многими учеными.

Ключевые слова: стратегия общения, личностный конструкт, ситуация общения.

Humanistically oriented approach in training and education demands the understanding of pedagogical communication. Analyzing the forms and methods of communication, we often turn to their behavioral manifestations, select them on the basis of their external features. But some behavioral characteristics can not provide complete information about the content, nature and peculiarities of interpersonal relationships. Therefore, search for the new approaches to understanding the mechanisms of the effectiveness of the teacher's interactive communication with students, parents and colleagues is being actualized.

Aspects of optimization of pedagogical communication are covered by many scientists.

Key words: communication strategy, personal construct, communication situation.

Постановка проблеми. Нині особливого значення набуває гуманізація освітньої системи. Вона потребує осмислення проблеми педагогічного спілкування. Тому актуалізується пошук нових підходів до розуміння механізмів ефективності комунікативної взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами.

Метою статті є теоретичне обгрунтування процесу педагогічного спілкування як професійного феномену. Згідно з метою поставлено такі завдання: на основі аналізу наукової літератури поглибити розуміння суті педагогічного спілкування; висвітлити механізми оптимізації взаємин педагога в різних комунікативних системах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У наукових працях із педагогіки й психології помітно посилилась увага дослідників до спілкування як важливого ком¬понента загальної культури та однієї з умов самореалізації особи у стосунках з оточуючими людьми (Р. А. Арцишевський, О. С. Березюк, В. М. Бехтерев, А. С. Гелен, О. Я. Гойхман, М. Коул, К. М. Левітан, О. О. Леонтьєв, Б. Ф.Ломов, А. С. Макаренко, В. С. Мерлін, В. М. Оржеховська, В. О. Сухомлинський, Т. М. Титаренко). Вагомий внесок в обґрунтування проблеми спілкування зробили Б. Г. Ананьєв, О. О. Бодальов, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Л. О. Гранюк, А. О. Деркач, А. Б. Добрович, Л. В. Кондрашова, А. В. Петровський, В. А. Семиченко, які досліджували культуру міжособистісних відносин і засоби гуманізації навчального спілкування. Збільшується кількість робіт, присвячених формуванню комунікативної культури (І. Д. Бех, В. М. Галузинський, Л. М. Калашникова, Л. М. Мітіна, Ю. І. Пассов, І. І. Тимченко).

Для дослідження процесу педагогічного спілкування цікавою є теорія особистісних конструктів Дж. Келлі. Особистісний конструкт - це особливий суб'єктивний засіб, витвір самої людини, перевірений нею на власному досвіді. З допомогою конструкта людина виділяє, усвідомлює, пояснює і прогнозує події, організовує свою поведінку, вибудовує систему взаємовідносин з іншими людьми, розуміє себе та інших у термінах подібності й контрасту. Це водночас і спосіб поведінки, і параметр відносин, і оцінок, і когнітивно-змістове розчленування і протиставлення.

Фундаментальне положення теорії особистісних конструктів гласить: «Особистісні процеси - це прокладені в психіці канали, в руслі яких людина прогнозує й оцінює події» [7, С. 46]. Йдеться про те, що людина прогнозує майбутні події з допомогою унікальної системи своїх особистісних конструктів. Келлі вважав, що людина дивиться на теперішнє так, аби передбачити майбутнє. При цьому він наголошував, що система конструктів кожної людини унікальна. Люди різняться не лише тим, як вони інтерпретують події, які конструкти використовують у своєму розумінні світу, а й тим, як вони організовують свої конструкти. На думку Келлі, конструкти організовані в ієрархічну систему і знаходяться в динамічних відносинах субординації один до одного, що залежать від їх прогностичної цінності. педагогічний спілкування професійний

Кожен день людині необхідно вибрати конструкт, який надасть кращі можливості для розуміння подій. Отже, конструктивна система людини - це не раз і назавжди заданий конгломерат, а набір гіпотез про мінливий світ, які постійно перевіряються досвідом. Багато в чому це залежить від ступеня відкритості людини новому, від її здатності аналізувати зміни, що відбуваються, від ступеня проникливості її конструктивної системи.

Найважливіші аспекти теорії особистісних конструктів стосуються відносин між людьми. Люди можуть не тільки відрізнятися у своєму розумінні світу, але вони можуть бути подібними. Тому необхідною умовою ефективності міжособистісних відносин є подібність конструктивних систем. «Людина грає роль у соціальному процесі по відношенню до іншої людини тією мірою, якою вона може аналізувати її інтерпретаційні процеси» [7, С. 95]. За Келлі, для побудови гармонійної соціальної взаємодії необхідно, аби одна людина психологічно поставила себе на місце іншої, аби краще розуміти і прогнозувати її теперішню і послідуючу поведінку.

Також важливо зазначити, що активна взаємодія людини з середовищем проявляється в суб'єктивній інтерпретації соціальної реальності, в здатності активно формувати своє уявлення про навколишнє оточення, а не пасивно реагувати на нього. Крім того, соціальна поведінка людини, обумовлена неповторною системою особистісних конструктів, повинна бути варіативною від ситуації до ситуації, причому спосіб варіювання буде різним для кожної людини.

Дослідження показали: кожна людина займається спостереженням власної поведінки, використовуючи певні оцінювальні параметри. Так, М. Снайдер висунув теоретичні та емпіричні умови, через яких індивід планує і перетворює в життя свій поведінковий вибір у соціальних контекстах. У рамках даної концепції індивід володіє інформацією про міжособистісну ситуацію щодо доцільності тієї чи іншої поведінки та інформацією, яку він отримує від власних внутрішніх станів і диспозицій. При цьому індивідуальні поведінкові відмінності залежать від того, на який із полюсів вони зорієнтовані. На думку Снайдера, люди, які діють на основі своїх внутрішніх імпульсів і байдужі до вимог ситуації, вважаються індивідами з низьким ступенем спостережливості, і, навпаки, ті, хто переймається ситуативною доцільністю своєї поведінки, мають високий рівень спостережливості [ 4 ].

Виклад основного матеріалу. Аналізуючи форми і способи спілкування, ми часто звертаємось до їх поведінкових проявів, виокремлюємо їх на основі зовнішніх ознак. Але окремі поведінкові характеристики не можуть дати повної інформації про зміст, характер і особливості міжособистісних взаємин. На це вказував, зокрема, Б. Ф. Поршнєв: «Промовчати замість відповіді на пряме запитання чи промовчати у відповідь на пропозицію діяти - два абсолютно різних знаки: у першому випадку - непідкорення прямій вимозі, у другому, навпаки, готовність до названої дії, «мовчання - знак згоди» [ 4, С. 41 ].

При зазначених традиційних підходах об'єктивно складно достатньо повно відобразити психологічні механізми реальних процесів спілкування, оскільки в їх рамках практично ігноруються не завжди передбачувані наслідки складних динамічних взаємовідносин між даним індивідом і його соціальним середовищем, які по-новому розкриваються і осмислюються в наші дні.

Активна взаємодія людини із соціальним середовищем реалізується через адаптивні механізми психічної саморегуляції, що характеризуються особливими поведінковими синдромами чи стратегіями. За словами К. О. Абульханової-Славської, «Стратегія - це здатність до самостійної побудови свого життя, до принципового, осмисленого його регулювання відповідно до кардинальних напрямів; це спосіб розв'язання суперечностей між зовнішніми і внутрішніми умовами реального життя» [1]. Тому для вивчення процесу спілкування як феномена спільної діяльності нам доцільно використати поняття «стратегія спілкування». Під стратегією спілкування розуміється спосіб реалізації індивідуального стилю спілкування, що проявляється на всіх його етапах: планування, організації, контролю, корегування, оцінки тощо і характеризує індивіда як суб'єкта спілкування.

Виходячи з цього можна стверджувати, що умовою оптимізації комунікативної діяльності є вибір стратегії спілкування, яка б адекватно відповідала внутрішнім (особистісним) і зовнішнім (ситуаційним) факторам. Отже, індивідуальний стиль спілкування реалізується у варіативності стратегій спілкування. Тобто йдеться про відповідність форм і способів спілкування внутрішнім факторам (уявленню про себе, соціальні установки, норми, життєвий досвід тощо) та зовнішнім факторам, що визначають вплив конкретної ситуації соціальної взаємодії.

У цьому зв'язку психологічна усталеність індивідуального стилю спілкування набуває особливого смислу та актуальності в сфері педагогічної діяльності. Тут головне завдання спілкування - розвиток тенденції до самоактуалізації вчителя й учня. Насамперед, це передбачає не лише відкритість вчителя до кожного моменту життя учня, активну участь у ньому, його творче перетворення, а й уміння змінити звичні стереотипи взаємодії з ним. А це означає знання, володіння і, найголовніше, уміння відповідно до ситуації, що склалась, і власного «Я», із усієї палітри засобів і способів спілкування вибрати оптимальну його стратегію. На наш погляд, такий підхід відображає гуманістичні взаємини вчителя й учня. Кожна ситуація педагогічного спілкування унікальна. Тому вчитель обирає найбільш оптимальну, на його думку, стратегію спілкування.

Психологічна усталеність індивідуального стилю спілкування розглядається як серцевина педагогічної діяльності, як творчий процес, що проявляється і в умінні відмовлятися від невідповідних контексту ситуації способів і прийомів педагогічного спілкування, і у виробленні і застосуванні оптимальних підходів до конкретної ситуації спілкування. Для цього вчитель повинен бути психологічно готовим поставити себе на місце партнера.

Як вважають дослідники, в основі реалізації оптимальної стратегії спілкування знаходиться цілісна система уявлень про себе. Вона визначає тенденцію до здійснення певних форм і способів спілкування в даній конкретній ситуації. Оскільки кожна ситуація спілкування є унікальною, то в різноманітних ситуаціях спілкування одні й ті ж цілі будуть досягатися шляхом застосування різних стратегій спілкування. Отже, ефективність комунікативної діяльності буде визначатися оптимальністю вибору стратегій спілкування відповідно до конкретної ситуації міжособистісного спілкування. Далі розкриємо суть поняття «ситуація спілкування».

У зарубіжних дослідженнях можна виокремити два основних підходи до розуміння «ситуації спілкування». У першому підході (Дж. Роттер, Д. Магнуссон та ін.) - ситуація - це зовнішні умови протікання життєдіяльності на її певному етапі. Згідно з таким тлумаченням, структура ситуації включає в себе діючих осіб, здійснювану діяльність, її часові і просторові аспекти. У даному підході аналіз і оцінка ситуації проводяться як би на декількох рівнях. На першому рівні оцінюються можливості, умови, обставини ситуації (як вони вбачаються суб'єктові); потреби, що задовольняються, цілі і завдання, що реалізуються тощо. На другому рівні проводиться оцінка власного становища, особистісного потенціалу, позиції, статусу, ролі. При цьому необхідно враховувати, що оцінка можливостей соціальної ситуації значною мірою виходить із оцінки можливостей конкретного партнера зі спілкування, - які дії він активує, що від нього можна очікувати, як з ним можна себе вести тощо [ 4 ].

У другому підході ситуацію прийнято розглядати як цілісну систему суб'єктивних і об'єктивних елементів, що об'єднуються в життєдіяльності (Л. Росс, Р. Нісбетт та ін.). Теоретичні витоки даного напрямку беруть початок в теорії поля К. Левіна. Саме йому належить безперечний пріоритет у формуванні методологічних вимог до цілісного вивчення ситуації та її психологічного розуміння: опис ситуації повинен бути швидше суб'єктивним, аніж об'єктивним, тобто ситуація повинна описуватися з позицій індивіда, поведінка якого досліджується, аніж з позицій спостерігача [ 6 ].

Ще відомий соціолог У. Томас говорив про вплив унікальної життєвої історії людини на формування її особистісної і соціальної реальності. Він не лише підкреслював роль ситуації, ситуаційної обумовленості у поведінці людини, а й робив акцент на можливість її адекватного пояснення з допомогою розуміння суб'єктивного значення ситуації для даного індивіда. За Томасом, індивідуальне сприйняття соціальної реальності більш важливе, ніж об'єктивно мінливі соціальні факти, що описують цю реальність [ 8 ].

У своїй теорії Х. Томе також стверджував, що поведінкою управляє швидше сприйнятлива (зрозуміла), ніж об'єктивна ситуація. Тобто справжні властивості ситуації отримують своє відображення в індивідуальному світі людини, але особливості їх сприйняття значною мірою обумовлені домінуючими «темами» - її устремліннями. У теорії Томе категорія соціальної ситуації розкривається через термін «суб'єктивний життєвий простір». Цей простір має свою топологічну і часову протяжність. Він може включати ту або іншу сукупність соціальних ролей і контактів, і, водночас, може бути наповнений думками, почуттями і надіями, які виступають соціальними регуляторами поведінки. В активну життєву ситуацію людина начебто привносить усю свою індивідуальну історію.

Наголошуючи на активній взаємодії людини з навколишнім середовищем, Х. Томе визначив стратегії цієї взаємодії, назвавши їх «техніками буття». На основі аналізу біографічних інтерв'ю ним були виділені загальні «техніки буття» (дії, зорієнтовані на досягнення, на успіх, спрямовані на зміни практичної ситуації; пристосування до інституційних аспектів ситуації, до соціальних норм і суспільних установок, до правил ділових відносин; пристосування до своєрідності і потреб інших людей; турбота про встановлення і підтримку соціальних контактів; акцептація ситуації, тобто прийняття її такою, якою вона є; позитивне тлумачення своєї ситуації, яка є формою переробки соціальної ситуації) і ситуаційно-специфічні (використання шансу; пошук соціальної підтримки; ідентифікація з іншими; корекція своїх очікувань; самоствердження; агресія; відкладання задоволення своїх потреб тощо). Таким чином, соціальна ситуація розглядається як когнітивно репрезентований і психічно перероблений реальний життєвий світ людини.

Адекватність стратегій поведінки у значущих ситуаціях обумовлюється адекватними можливостями особистості, особливостями сприйняття і оцінки нею конкретної ситуації спілкування. Крім цього, на поведінку людини значний вплив чинить приклад, тобто впливати можуть особистісні особливості носія прикладу, які здійснюють на перцепієнта мотиваційну дію, або його поведінкові характеристики, що містять в собі, окрім можливості мотиваційної дії, певне «керівництво до дії» [ 4 ].

М. Аргайл вважав, що репертуар і порядок комунікативних дій змінюється в залежності від ситуації і є функціональним, тобто складається з тих кроків, які необхідні для досягнення мети в даній ситуації.

У рамках цього підходу найбільш яскравою є гіпотеза про «сильні» і «слабкі» ситуації та їх вплив на поведінку. На думку вченого, індивідуальні відмінності мають найбільший вплив у «слабких» ситуаціях (значні варіації індивідуальних відмінностей) і найменше впливають на «сильні» ситуації (незначні варіації індивідуальних відмінностей). У реакціях на «сильні» ситуації більшу роль відіграють ситуаційні переміни, аніж особистісні, реакції на «слабкі» ситуації досить різноманітні, що свідчить про значну роль особистісних, диспозиційних перемін [ 4 ].

Ю. Ємельянов охарактеризував соціальну ситуацію за параметрами, близькими до дослідження М. Аргайла. На думку Ю. Ємельянова, «саме існування міжособистісного середовища, його динаміка визначаються подіями, що відбуваються у ньому, які являють собою численні переплетення реакцій та ініціатив діючих осіб. У той же час саме діюча особа тлумачить події, на які вона реагує. Міжособистісне середовище чинить вплив на вхідних у нього індивідів не з допомогою об'єктивних, йому притаманних властивостей, а через діалектично оновлені якості, обумовлені тлумаченням подій їх учасниками з послідуючими діями, які залежать від цих тлумачень» [ 2 ].

Отже, при усьому розмаїтті поглядів їх об'єднує те, що всі вони, так чи інакше, підкреслюють вплив ситуації на соціальну поведінку людини. При цьому в них зроблено особливий акцент на тому, що зрозуміти і спрогнозувати соціальну поведінку людини можна лише за допомогою розуміння суб'єктивного значення ситуації для даного індивіда.

З огляду на викладене, зазначимо, що у наш час складні ситуації спілкування, які виникають у взаємодії з учнями, батьками, колегами, у значної частини вчителів нерідко викликають незвичні труднощі. Відтак, актуалізується проблема особистісної готовності вчителя до гуманістично спрямованої педагогічної комунікації. Розглянемо лише кілька її аспектів.

Відповідна готовність вчителя як комунікатора є складним особистісним утворенням, своєрідною та багаторівневою системою якостей і властивостей, які через свою сукупність дозволяють йому здійснювати цю діяльність [ 3, 5 ].

Виходячи з особливостей педагогічного спілкування, є підстави виділити мотиваційну, когнітивну та операційну сторони даної готовності.

Мотиваційну готовність можна вважати достатньою в тих випадках, коли на професійному рівні розвинені всі три види ставлення вчителя: до системи цілей педагогічної комунікації; змісту гуманістично орієнтованого навчально-виховного процесу; самого себе як суб'єкта взаємодії.

Структура когнітивної готовності, крім академічної підготовки, включає методичну компетентність, а також знання про організаційні форми побудови навчально-виховної взаємодії, способи здійснення педагогічної комунікації тощо.

Операційна готовність виявляється в ефективному розв'язанні вчителем ключових освітніх, виховних, соціально-комунікативних та інших педагогічних завдань, що складають основний зміст його діяльності.

В узагальненому вигляді всі три сторони психологічної готовності вчителя до здійснення гуманістично орієнтованої комунікації втілені в його особистісних якостях. Серед професійно важливих якостей у цьому зв'язку є підстави виокремити:

- здатність оволодівати знаннями (предметними, психолого-педагогічними, методичними тощо), дидактично їх переробляти з метою трансляції учням, колегам, батькам, творчо розв'язувати завдання навчально-виховного змісту;

- комплекс здібностей і вмінь, необхідних для самостійної розробки та здійснення стратегії спілкування в різних комунікативних ситуаціях;

- емоційна стійкість та витривалість як здатність «утримувати» в свідомості (аби втілити в діяльності) значну кількість цілей, ідей, правил та засад щодо педагогічної взаємодії та широкого спектру емоційного ставлення до стосунків з іншими людьми;

- здатність до рефлексивної оцінки власної педагогічної діяльності, - опосередкування цих оцінних суджень дитячими враженнями про вчителя та їхніми об'єктивними надбаннями, побажаннями їхніх батьків, колег тощо;

- здатність до емпатії (емоційної, когнітивної та предикативної), а також професійно-рольової самоідентифікації, особистісної децентрації та відповідного саморозвитку й самоосвіти.

Висновки

Аналіз проблеми дає підстави вважати:

а) педагогічне спілкування як багатогранне явище є специфічною і неповторною формою навчальної взаємодії, співробітництва вчителя з учнями, батьками, колегами;

б) у педагогічному спілкуванні найбільш виражені рівні комунікації;

в) умовою оптимізації педагогічного спілкування є вибір такої його стратегії, яка б адекватно відповідала внутрішнім і зовнішнім факторам, що визначають вплив конкретної комунікативної ситуації;

г) гуманістично спрямоване педагогічне спілкування в різних комунікативних системах потребує цільової особистісної підготовки вчителя.

Література

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991. - C. 171.

2. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. - Л., 1990. - С. 192.

3. Кан - Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - С. 9 - 21.

4. Крупник Е. П., Сизова Т. Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий//Мир психологии: научно- методический журнал. - М., 2001. - № 3. - С. 40 - 50.

5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979. - С. 3 - 17.

6. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер. с англ. - М., 1999. - С. 120.

7. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. - Vol. l and 2. Norton. - NewYork, 1955. - p. 46 - 95.

8. Thomae H. Das Individiium und seine Welt// Eine Personlichkeits theory. - Gottingen, 1988. - p. 34.

Размещено на Allbest.ru