Формы и методы обучения информатики в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ

Курдюков В.В.

Таразский государственный университет

имени М.Х. Дулати, Тараз

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися по всем предметам в средней школе является урок. Школьный урок образует основу классно-урочной системы обучения, характерными признаками которой являются [1]:

1. Постоянный состав учебных групп учащихся;

2. Строгое определение содержания обучения в каждом класс;

3. Определенное расписание учебных занятий;

4. Сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;

5. Ведущая роль учителя;

6. Систематическая проверка и оценка знаний учащихся.

Классно-урочная система организации учебного процесса, восходящая от выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского, является основой структурной организации отечественной школы на протяжении почти всей истории ее существования. Как показывает опыт работы в школе, после введения курса ОИВТ, преподавание основ информатики, без сомнения, наследует все дидактическое богатство отечественной школы -- урочную систему, домашние задания, лабораторную форму занятий, контрольные работы и т.п. Все это приемлемо и на уроках по информатике. Вместе с тем следует заметить, что со времен Я. А. Коменского до наших дней взгляды на формы организации учебного процесса в мировой практике не оставались неизменными. Применение информационных и коммуникационных технологий может существенно изменять характер школьного урока, что делает еще более актуальным поиск новых организационных форм обучения, которые должны наилучшим образом обеспечивать образовательный и воспитательный процесс. Классификацию типов уроков (или фрагментов уроков) надо проводить, используя различные критерии. Главный критерий урока -- это его дидактическая цель, показывающая, к чему должен стремиться учитель.

Исходя из этого признака, в дидактике выделяются следующие виды уроков: 1) Уроки сообщения новой информации (урок-объяснение); 2) Уроки развития и закрепления умений и навыков (тренировочные уроки); 3) Уроки проверки знаний умений и навыков. В большинстве случаев учитель имеет дело не с одной из названных дидактических целей, а с несколькими (и даже со всеми сразу), поэтому на практике широко распространены так называемые комбинированные уроки. Комбинированный урок может иметь разнообразную структуру и обладать в связи с этим рядом достоинств: обеспечивая многократную смену видов деятельности, они создают условия для быстрого применения новых знаний, обеспечивают обратную связь и управление педагогическим процессом, накопление отметок, возможность реализации индивидуального подхода в обучении. Важнейшая особенность постановки курса информатики на базе кабинета вычислительной технике -- это систематическая работа школьников с ЭВМ. Поэтому учебные фрагменты на уроках информатики можно классифицировать также по объему и характеру использования ЭВМ. Так, например, уже самая первая программа машинного варианта курса ОИВТ [2] предусматривала три основных вида организационного использования кабинета информатики на уроках -- демонстрация, фронтальная лабораторная работа и практикум. Демонстрация. Используя демонстрационный экран, учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (новые объекты языка, фрагменты программ, схемы, тексты и т.п.). При этом учитель сам работает за пультом ПЭВМ, а учащиеся наблюдают за его действиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера.

В некоторых случаях учитель пересылает специальные демонстрационные программы на ученические компьютеры, а учащиеся работают с ними самостоятельно. Возрастание роли и дидактических возможностей демонстраций с помощью компьютера объясняется возрастанием общих графических возможностей современных компьютеров. Очевидно, что основная дидактическая функция демонстрации -- сообщение школьникам новой учебной информации. Лабораторная работа (фронтальная). Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с программными средствами, переданными им учителем. Дидактическое назначение этих средств может быть различным: либо освоение нового материала (например, с помощью обучающей программы), либо закрепление нового материала, объясненного учителем (например, с помощью программы-тренажера), либо проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (например, с помощью контролирующей программы). В одних случаях действия школьников могут быть синхронными (например, при работе с одинаковыми педагогическими программными средствами), но не исключаются и ситуации, когда различные школьники занимаются в различном темпе или даже с различными программными средствами.

Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы -- наблюдение за работой учащихся (в том числе и через локальную сеть КВТ), а также оказание им оперативной помощи. Практикум (или учебно-исследовательская практика). Учащиеся получают индивидуальные задания учителя для протяженной самостоятельной работы (в течение одного-двух или более уроков, включая выполнение части задания вне уроков, в частности дома). Как правило, такое задание выдается для отработки знаний и умений по целому разделу (теме) курса. Учащиеся сами решают, когда им воспользоваться компьютером (в том числе и для поиска в сети), а когда поработать с книгой или сделать необходимые записи в тетради. Учитывая гигиенические требования к организации работы учащихся в КВТ, учитель должен следить за тем, чтобы время непрерывной работы учащих, компьютером не превышало рекомендуемых норм. В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, оказывает им помощь. При необходимости приглашает всех учащихся к обсуждению общих вопросов, обращая внимание на характерные ошибки. С распространением технологий компьютерного обучения пользующих интерактивные педагогические средства, которые берут на себя все больше и больше педагогических функций, становится актуальным вопрос о возможных изменениях роли и обязанностей учителя. Не вдаваясь здесь в детали дискуссии, которые ведут специалисты, отметим, что равнодействующая всех мнений вполне устойчиво сводится к главному тезису: ведущая роль учителя сохраняется и в условиях компьютерного обучения, а роль компьютера во всех случаях остается в том, чтобы быть надежным и дружественным помощником учителя и ученика. Компьютер вооруженный хорошими педагогическими программными средствами, помогает учителю совершенствовать стиль работы, перенимая на себя многие рутинные функции и оставляя учителю наиболее творческие, истинно человеческие задачи обучения питания и развития [3]. К тому же, например, такие важные компоненты учебно-воспитательного процесса, как ведение дискуссий, поощрение рассуждений, поддержание дисциплины, выбор обходимого уровня детализации при объяснении материала для различных учащихся, учитель еще долго (если не всегда) делает значительно лучше компьютера. Не говоря уже о том, что компьютер никогда не заменит личностного общения учителя с учеником и родителями. Остановимся сейчас на некоторых дидактических особенностях уроков по информатике, вытекающих из специфического характера учебного материала предмета информатики. Эти особенности были подмечены многими учёными уже в ходе экспериментальной работы по преподаванию программирования школьникам в период, предшествующий введению курса информатики в школу.

Обучение школьников в условиях постоянного доступа обычно проходит при повышенном эмоциональном состоянии учащихся. Объясняется это, в частности, тем, что при правильном формулировании заданий для ПЭВМ школьник очень обнаруживает состояние власти над «умной машиной». Это дает ему уверенности, у школьника возникает естественное стремление поделиться своими знаниями с теми, кто ими не обладает. Возникает благодатная почва для воссоздания на уроках по информатике такой организации обучения и контроля знаний, при которой определяемые учителем наиболее успешно работающие учащиеся, начинают выполнять роль помощников учителя. Элементы такой организации обучения, при которой руководить занятием малой группы может не только учитель, но и некоторые из наиболее сильных в знаниях по данной теме ученики, являются составной частью имеющей распространение в школе США педагогической системы. Творческое применение этого подхода демонстрирует и передовой опыт учителей-практиков по разным школьным предметам. Причины явно проявляющегося феномена передачи знаний, обусловленные, очевидно, спецификой самого предмета информатики, требуют более глубокого и детального осмысления. При этом отмечается важное обстоятельство: наиболее благоприятной сферой для проявления этого феномена являются различные формы внеклассных занятий по информатике со школьниками (летние школы юных программистов, олимпиады, компьютерные клубы и т.п.), для которых характерна большая, чем на обычных уроках, свобода общения и перемещения школьников. В этих условиях широко наблюдается развитие межвозрастных контактов учащихся, при этом нередко возникают ситуации, когда младший школьник консультирует старшего, ученик консультирует студента, а студент консультирует преподавателя.

Возникающая при этом демократическая система отношений сплачивает коллектив в достижении общей учебной цели. При этом фактор обмена знаниями, передачи знаний от более компетентных к менее компетентным, начинает выступать как мощное средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и интеллектуального развития учащихся. Важный обучающий прием, который может быть особенно успешно реализован в преподавании раздела программирования, -- копирование учащимися действий педагога. Принцип «Делай как я!», известный со времен средневековых ремесленников, при увеличении масштабов подготовки потерял свое значение, ибо, вмещая в себя установки индивидуального обучения, стал требовать значительных затрат временных, материальных и кадровых ресурсов. Возможности локальной сети кабинета информатики, наличие демонстрационного экрана позволяет во многих случаях эффективно использовать идею копирования в обучении, причем учитель получает возможность одновременно работать со всеми учащимися при кажущемся сохранении принципа индивидуальности. Специфические особенности учебного продукта в разделе алгоритмизации и программирования курса информатики -- программы для ЭВМ -- позволяют эффективно использовать тот же программный модуль, изготовленный квалифицированным программистом, для всевозможных обучающих экспериментов [4]. Например: а) модуль запускается учащимися с различными исходными данными, а получаемые при этом результаты анализируются; б) учитель вводит в модуль ряд искусственных ошибок, предлагая ученику отыскать их и исправить; в) в модуле «урезаются» некоторые из возможностей, которые ученик должен восстановить и сравнить затем результат своей работы с образцом.

Можно привести немало других конкретных примеров учебного применения образцов готовых программ. Главное здесь в том, что ученик имеет возможность скопировать лучшие стороны готового программного продукта, который предъявляет ему учитель. Учителю же не составляет никакого труда преобразовать одно «учебное пособие» в другое, для этого лишь требуете обходимым образом отредактировать предъявляемую учащимся программу-образец. Подобный материал, концентрируют себе методические находки учителя, может постепенно накапливаться в ходе работы. При этом не следует забывать, что конечный замысел образовательного процесса заключается в том, чтобы от принципа «Делай как я!» осуществлялся переход к установке «Делай сам!». Традиционные формы организации учебного процесса способствуют развитию коллективной учебной деятельности, учащихся, при которой [5]: 1) Цель осознается как единая, требующая объединения усилий всего коллектива; 2) В процессе деятельности между членами школьного коллектива образуются отношения взаимной ответственности; 3) Контроль за деятельностью учащихся полностью осуществляется самими членами школьного коллектива.

урок информатика учебный воспитательный

Литература

1. Ю. К. Бабанский. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М 1985г.

2. Ф. Л. Бауэр, Р. Гнац. У. Хилл. Информатика. Задачи и решения. М.: 2008 г.

3. А. И. Бочкин. Методика преподавания информатики: Учебное пособие. -- Минск: 2003г.

4. А. Г. Молибог. Вопросы научной организации педагогического труда. Минск: 2005г.

5. Новые информационные и педагогические технологии в системе образования./ Под ред. Е.С. Полат. М.: "Академия", 2001.

Размещено на Allbest.ru