Основні підходи до трактування ключових термінів сучасної професійної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основні підходи до трактування ключових термінів сучасної професійної освіти

Осіпов В.М.

Розглядаються різні підходи до використання таких ключових понять як "кваліфікація", "компетенція ", "компетентність ", "освітній стандарт " в домінуючих європейських моделях професійної освіти, які розвивалися незалежно один від одного. Порівнюючи ці характеристики, ми прагнемо виявити основні підходи до трактування досліджуваних понять і їх змістовне наповнення.

Ключові слова: професійна освіта, кваліфікація, компетенція, компетентність, освітній стандарт, європейська модель освіти.

Annotation

With the globalization of the world for the development of the theoretical principles of training future specialists with higher education, discussed the basic concepts of modern educational systems that recently have significant differences at various national levels, to some extent hinders the movement towards global labor market and education. The main approaches to the interpretation of the key terms of modern vocational education as a "qualification", "competence", "competence", "educational standard" experience with the dominant European models of education.

Key words: professional education, qualifications, competence, competency, educational standards, European model of education.

Постановка проблеми. Підготовка майбутніх фахівців конкурентоспроможних на міжнародному ринку праці є проблемою державної ваги для кожної цивілізованої держави. Сьогодні основною стратегічною лінією розвитку вищої професійної освіти є реалізація основних положень і принципів Болонської декларації, що забезпечує інтеграцію вищої освіти в єдиний європейський освітній та науковий простір [4, 8]. Оскільки і Україна перебуває на шляху світової глобалізації, величезні зусилля додаються для того, щоб домогтися визнання і закріплення статусу українських дипломів за кордоном. У зв'язку з цим, для розвитку теоретичних засад стосовно проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців з вищою освітою, вважаємо за необхідне визначити базові поняття сучасних освітніх систем, які останнім часом мають суттєві відмінності на різних національних рівнях, що певною мірою ускладнює рух до світового ринку праці та освітніх послуг.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконується згідно плану науково - дослідної роботи кафедри основ здоров'я та фізичної реабілітації Бердянського державного педагогічного університету за темою "Формування професійної компетентності майбутніх фахівців галузі фізичного виховання, спорту і здоров'я людини".

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Науковці, які спеціалізуються в сфері порівняльних досліджень в освіті, відзначають непродуктивність буквальних перекладів ключових термінів європейських освітніх систем, які не відображають національних контекстів і не враховують ті обставини, що професійна освіта різних країн і підходи щодо створення освітніх стандартів мають власні термінологічні системи [2, 4]. У цьому плані вони віддають перевагу так званим функціональним термінам.

Існує міжнародна декларація щодо основних аспектів професійної підготовки майбутніх фахівців (наприклад, стандарти професійної підготовки, моделі проведення іспитів і заліків, рівні компетентності) і пов'язані з цим національні функціональні терміни. Ці функціональні поняття на національному рівні можуть бути доповнені конкретними характеристиками відповідної системи професійної освіти і тлумачити їх слід відповідно до неї. До таких функціональних термінів відносяться "кваліфікація", "компетенція", "компетентність", "освітній стандарт".

Дослідження вітчизняних науковців з питань розвитку національних систем вищої освіти у контексті Болонського процесу (Я. Болюбаш, І. Бабин, В. Гребінко, В. Журавський, М. Згуровський, В. Кремень, М. Степко, О. Спірін, К. Станіславський, А. Фурман, В. Шинкарук та ін.), викладені в ряді публікацій, які містять аналіз наведених та суміжних з ними термінологічних понять [11, 13, 14]. Однак їх інтерпретація деякими дослідниками має певні відмінності. У цьому зв'язку представляється необхідним проаналізувати європейський досвід становлення цих термінологічних понять, так як він істотно впливає на розвиток даної проблеми в нашій країні.

Формулювання мети статті. Стаття передбачає розгляд основних підходів до трактування ключових термінів сучасної системи професійної освіти з досвіду функціонування зарубіжних освітніх систем.

Виклад основного матеріалу дослідження. Під час розгляду понятійного апарату особливого значення набуває те, що сучасна система професійної освіти розробляється і впроваджується у вітчизняну освіту на основі досвіду функціонування зарубіжних освітніх систем, які мають сформований і відносно усталений категоріальний апарат [2, 6]. Тому доцільно розглянути і проаналізувати відповідну термінологію в освітніх системах далекого зарубіжжя.

Насьогодні у світі визначилися два типи міжнародного визнання дипломів і кваліфікацій, які й вимагають, відповідно, двох типів оцінки документів: академічне визнання і професійне визнання [2].

Академічне визнання (academic recognition) стосується вирішення, яке дозволяє особі приступити або продовжити курс навчання, або дає право використовувати національне звання (ступінь) приймаючої країни на основі звання і ступеня, отриманого в направляючій країні.

Професійне визнання (professional recognition) стосується методології і процедури оцінки документів з метою працевлаштування. Сучасна система професійних кваліфікацій відображає як національну систему освіти, так і класифікацію професій та галузей промисловості.

У деяких країнах, таких як Німеччина і Нідерланди, більшість академічних кваліфікацій є також професійними кваліфікаціями без додаткових вимог. У ряді інших країн, таких як Великобританія, професійні кваліфікації, як правило, присвоюються по завершенні спеціальної професійної підготовки, яка здійснюється по завершенні університетської освіти. Професійні вимоги можуть встановлюватися професійними організаціями в національному законодавстві [6].

Академічне визнання і професійне визнання переслідують різні цілі і потребують різних підходів і різного інструментарію. Проте їх об'єднує методологія оцінки освітнього компоненту документа або кваліфікації.

Європейський Союз, який розрізняє регульовані та нерегульовані професії, прийняв спеціальні Директиви щодо визнання регульованих професій. У Директиві Союзу 92/51/ЄЕС від 18 червня 1992 року [7] представлено визначення термінів "регульована професія" (regulated profession), "регульована професійна діяльність" (regulated professional activity), "регульоване навчання і підготовка" (regulated education and training). кваліфікація компетентність освітній професійний

В Україні термін "кваліфікація" значно відрізняється від прийнятого в більшості європейських країн. Кваліфікацією називається не документ про освіту, як це зафіксовано в Лісабонській конвенції, а лише запис в документі, який видається дипломованим фахівцям [1, 3]. Наявна в ньому позиція, іменована як "кваліфікація", претендує не на академічний, а на професійний характер, в той час як в зарубіжних країнах документ про професійну кваліфікацію видається лише відповідними професійними співтовариствами після отримання випускником досвіду роботи після закінчення навчання в університеті.

Останнім часом в національних освітніх стандартах набув поширення такий термін як "компетенція", який ототожнюється з поняттям "кваліфікація" [1]. Проте поняття "компетенція" відрізняється більшою відкритістю і тому може поширюватися на різні навчально-психологічні, навчально-організаційні та освітньо-політичні концепції. Поняття "компетенція" уведено в освітні стандарти для подолання формально-змістовної систематики, що лежить в основі традиційних навчальних планів і програм. Воно дозволяє зробити можливим динамічне пристосування випускників до постійних змін реальності та їх здатність в майбутньому приймати адекватні рішення в трудових і життєвих ситуаціях. При цьому формулювання цілей розуміється як міждисциплінарне академічно-семантичне завдання. Сам термін "компетенція" має ряд дефініцій. Наведемо найбільш вживані з них.

Професор Reets (1999) розглядає професійно-діяльнісну компетенцію як наявний сформований потенціал професійних здібностей, який дозволяє індивіду діяти в конкретних професійних ситуаціях відповідно поставленим вимогами [15]. Cюзана Адам і Гюнтер Влуменштейн визначають компетенцію як поняття, що охоплює здібності, готовність, знання, поведінку, необхідні для певної діяльності (професійні, методичні та соціальні компетенції). Вони рекомендують уникати терміну "кваліфікація", так як в німецькій та англійській мовах він відноситься тільки до формального завершення навчання і мало пояснює, які саме здібності, готовності та знання необхідні для успішної діяльності фахівця [6]. Соня Тіман (2001), підкреслюючи важливість поняття "компетенція", говорить про те, що завдяки професійним компетенціям і ключовим кваліфікаціям випускники будуть в змозі пристосуватися до змін навколишніх умов і що саме ця здатність є головною метою сучасної професійної освіти [2]. Уте Клемент (Німеччина) (1994) вважає, що поняття "компетенція" слід розглядати як цільову категорію підготовки випускників та створення навчальних планів (стандартів норм якості), а також позиціонування профільності навчального закладу [6].

Таким чином, питання про компетенції представляє собою питання про основні завдання освіти і способи їх подання. Самі завдання покликані стати активним ядром норм якості освіти (освітніх стандартів якості).

В одному з освітніх стандартів, прийнятих у Німеччині, визначають три основні типи компетенцій: професійні, особистісні (персональні) та соціальні [2]. Професійні компетенції означають готовність і здатність випускників на основі знань і умінь доцільно, методично організовано і самостійно вирішувати відповідні проблеми і завдання, а також оцінювати результати своєї діяльності. Особистісні (персональні) компетенції представляють собою готовності та здатності індивіда до самооцінки і саморозвитку, приймаючи до уваги вимоги та обмеження з боку родини, професії та суспільного життя. Ці компетенції включають в себе також здатність проявляти свої обдарування, усвідомлювати та розвивати життєві плани і амбіції. Особистісні (персональні) компетенції охоплюють такі особистісні якості індивіда, як самостійність, критичне конструктивне мислення, надійність, самоповага, відповідальність, креативність. Соціальні компетенції означають готовність і здатність формуватися і жити в соціальному середовищі, враховувати зміни і потреби в самоадаптації, розуміти і дотримуватися правил і принципів раціональної дискусії, яка веде до досягнення згоди з іншими.

В Україні поняття "компетенція" як самостійний термін понятійного апарату системи освіти не використовується, воно ототожнюється з поняттям "компетентність", але деякі автори так не вважають, наводячи для кожного з них окреме визначення [9, 13, 14]. За тлумачним словником за редакцією В.Бусела [5]: "компетенція - добра обізнаність у чомусь; коло повноважень певної організації, установи чи особи; загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, які набуті завдяки навчанню; компетентність - здатність успішно відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання".

Узагальнюючи досвід зарубіжних країн у підходах до трактування понять "компетенція" і "компетентність" та їх реалізації, можна стверджувати, що дані поняття дійсно тотожні. І те, й інше включає в себе мобілізацію знань, умінь і поведінкових відносин, орієнтованих на умови конкретної діяльності. Якщо освітня підготовка мала на меті формування і розвиток компетенцій (або компетентностей) майбутнього фахівця, то людина, що пройшла її, повинна мати моральні цінності, вміти отримувати користь з досвіду; організувати взаємозв'язок своїх знань і впорядкувати їх; застосовувати свої власні прийоми навчання; вирішувати проблеми; займатися самоосвітою.

Одночасно з впровадженням багаторівневої системи підготовки розглядається питання про зміну підходу до поняття "освітній стандарт". Стандартизація у сфері освіти - проблема міжнародна. Практично немає жодної держави з розвиненою системою вищої освіти, яка б не висувала певні вимоги до якості функціонування своєї системи освіти [10]. Як правило, вони закріплюються в документах, які мають важливе значення для існування освітньої системи, і тому сприймаються в якості соціально заданих нормативів (стандартів).

У системі вищої освіти США регулююча роль належить суспільству, а не державі. Суспільство через попит на випускників на ринку праці доводить до вищої школи свої потреби і контролює рівень підготовки фахівців.

У системі освіти Великобританії відсутня практика розробки державних стандартів, що затверджуються на урядовому рівні. Вузи самостійно приймають рішення про створення основних освітніх програм і програм дисциплін для того чи іншого рівня освіти. Зміст курсів дисциплін навіть для однієї і тієї ж спеціальності в різних навчальних закладах може змінюватися в залежності від вимог роботодавців [2, 6].

У країнах Європейського Союзу визнаними компонентами освітніх стандартів вважаються: професійний профіль (професійна специфікація); навчальна специфікація (освітня програма); оціночна сертифікація.

В основу освітніх стандартів покладені системні характеристики, в тому числі: види діяльності; дотримання головних принципів (основні параметри: методи, місце навчання, тривалість); орієнтація на види діяльності та наступні рівні освіти.

Під програмами навчання розуміється сума запланованих структурованих знань, оволодіння якими забезпечує студенту отримання ним кваліфікації, яка дозволить зайняти певну посаду та підвищити його професійний рівень.

В Україні на протязі історії вітчизняної вищої школи в рамках СРСР, характерною традицією було прагнення держави забезпечити єдність вимог до структури вищої освіти та рівня підготовки випускників вузів як основу єдиного освітнього простору на всій території держави.

Основними нормативними документами, які встановлюють вимоги до структури, змісту і рівня вищої освіти у вітчизняній вищій школі протягом багатьох десятиліть, були наступні: перелік спеціальностей вищої освіти; типові плани з усіх спеціальностей вищої освіти; типові навчальні програми для дисциплін типового навчального плану з кожної спеціальності вищої освіти; типове положення про вищий навчальний заклад.

Наприкінці 80-х років вітчизняна вища школа перейшла до кваліфікаційних характеристик фахівців з вищою освітою як до нормативних документів нового типу, що встановлює інтегративні, діяльнісно-орієнтовані вимоги до рівня підготовки випускників вузів, і до пов'язаних з кваліфікаційними характеристиками фондів комплексних кваліфікаційних завдань за конкретними спеціальностями вищої освіти.

З початку 90-х років глибокі соціально-економічні перетворення, що відбулися в державі, зажадали перегляду накопиченого досвіду управління структурою і змістом вищої освіти та сформували передумови переходу до нового покоління документів у цій сфері, головним з яких став державний стандарт вищої професійної освіти.

Наразі механізм формування державних стандартів вищої освіти України, складається з трьох компонентів і розробляється в три етапи за участю груп експертів міністерського, галузевого рівня і висококваліфікованих науково-педагогічних працівників рівня вищих навчальних закладів, які використовують нормативні документи [10]. З використанням класифікаторів професій, класифікаторів видів науково-технічної діяльності та інших стандартів і нормативних документів експерти міністерського рівня досліджують об'єкт діяльності фахівців і на цій основі виділяють і класифікують галузі їх підготовки. Враховуючи специфіку предметної області виділеної галузі, експерти визначають напрямки та спеціальності, які адекватно відображають її суть. Наприклад, досліджуючи об'єкт діяльності "операційні системи і процеси у сфері збереження та зміцнення здоров'я людини" експерти виділили галузь "Фізичне виховання, спорт і здоров'я людини" та визначили для неї наступні напрями підготовки та спеціальності: фізичне виховання; спорт; здоров'я людини; фізична реабілітація [12].

Крім того, експерти прийняли рішення, що виділеним спеціальностям підготовки повинні відповідати такі освітньо-кваліфікаційні рівні бакалавр, спеціаліст та магістр. Кожній спеціальності експерти поставили у відповідність деяку кваліфікацію, яка безпосередньо пов'язана з первинними посадами випускників вузів. Наприклад, для напряму "Здоров'я людини" відповідають наступні кваліфікації: фахівець з фізичної реабілітації; фахівець із організації дозвілля; фітнес-тренер [12].

Одним з основних завдань розробки галузевих стандартів вищої освіти є встановлення відповідності між кваліфікаціями і первинними посадами, які зможуть займати випускники вузу. Експерти, на основі дослідження об'єкта діяльності фахівця і керуючись нормативними документами та державними стандартами вищої освіти, які були сформовані на попередньому етапі, розробляють нормативні частини освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ), освітньо-професійної програми (ОІII І), а також засобів діагностики якості вищої освіти випускника вузу. Галузевий стандарт вищої професійної освіти (ГСВО) призначений для забезпечення: єдиного освітнього простору держави при збереженні свободи реалізації національних освітніх програм; якості вищої освіти; можливості об'єктивної оцінки на основі ГСВО діяльності вищих навчальних закладів; визнання і встановлення еквівалентності документів іноземних держав.

На сьогоднішній день при розробці ГСВО особливий акцент робиться на посилення фундаментальності освіти. Під фундаментальністю розуміють поєднання фундаментальних знань, необхідних для всебічного розвитку особистості. До фундаментальної освіти віднесено природничі та математичні (біологія, хімія, математика, інформатика та ін.), а також гуманітарні та соціально-економічні (філософія, історія, економіка, соціологія та ін.) дисципліни. У рамках створення ГСВО був зроблений крок до забезпечення широкого профілю дипломованого фахівця. Зараз в Україні введено біля 140 напрямків 4-х річної підготовки бакалавра, на базі яких мають здобуватися наукова спеціалізація (магістратура) або підготовка дипломованого фахівця (спеціалітет). Така багаторівнева підготовка дозволяє студентам отримати фундаментальні знання з широкого напрямку і лише потім на цій базі - вузьку спеціалізацію.

Таким чином, для українських вузів, протягом багатьох десятиліть функціонування в жорстких рамках типових навчальних планів і програм, які регламентували від імені держави весь обсяг освітньо-професійної підготовки, новий базовий документ вищої освіти став першим кроком у напрямку до академічної автономії і свободи викладання.

Висновки і перспективи подальших розробок

Цінність даного дослідження полягає в тому, що його результати поглиблюють, розширюють і конкретизують сучасні уявлення про такі функціональні терміни професійної освіти як "кваліфікація", "компетенція", "компетентність", "освітній стандарт", що сприяє їх змістовному наповненню. Тим самим вноситься певний внесок у комплексне вивчення проблеми професійної освіти в Україні. В перспективі подальших досліджень передбачається вивчення зарубіжного досвіду підготовки фахівців з фізичної реабілітації для роботи зі спортсменами.

Список використаних джерел

1. Бєлікова Н.О. Ключові поняття професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичної реабілітації / Н.О. Бєлікова // Науковий потенціал України 2009: матеріали V Всеукр. наук.-практ. інтерн.-конф. - Частина 2. - С. 20-23.

2. Белолипецкая И.А. Организационно-педагогические условия совершенствования процесса подготовки специалистов в области спортивной медицины на основе анализа отечественного и зарубежного опыта: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Адыг. гос. ун-т - Майкоп, 2005. - 31 с.

3. Бойчук І.Д. Науково-теоретичні основи професійної підготовки майбутніх фахівців у коледжі / І.Д. Бойчук // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту: [зб. наук. праць]. - Харків, 2009. - № 9. - С. 18-22.

4. Входження національної системи вищої освіти в європейський простір вищої освіти та наукового дослідження: моніторинг. дослідж.: аналіт. звіт / Міжнарод. благод. Фонд "Міжнарод. Фонд дослідж. освіт. політики" ; кер. авт. кол. Т.В.Фініков. - К. : Таксон, 2012. - 54 с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т.Бусел. - К.: Ірпінь: ВТФ"Перун", 2001. - 1440 с.

6. Демченкова С.А. Основные подходы к трактовке понятий "компетенция" и "компетентность" за рубежом и их содержательное наполнение / С.А. Демченкова // Вестник ТГПУ, 2011. - №13 (115). - С. 243-246.

7. Директива 92/51/ЕЭС [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.lexed.ru/doc.php?id=4747

8. Казанцева Л. І. Кредитно-модульна система в педагогічній освіті: досвід запровадження / Л. І.Казанцева, О. П.Тельчарова // Зб. наук. праць Бердянського держ. пед. ун-ту (Педагогічні науки). - Бердянськ : БДПУ, 2010. - № 1. - С. 243-248.

9. Карпюк І.Ю. Вивчення проблеми формування професійної компетенції майбутніх спеціалістів у сучасній освіті / І.Ю. Карпюк // Вісник НТУУ "КПІ". - К., 2010. - №1. - 172-176.

10. Метешкин К.А. Основы организации, функционирования и перспективы развития системы "высшая школа Украины": Монография / К.А. Метешкин. - Х.: ХНАГХ, 2010. - 309 с.

11. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (Документи і матеріали), частина І і ІІ / М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Гребінко, 1.1. Бабин. - Тернопіль: Видавництво ТДПУ імені В. Гнатюка, 2004. - 206 с.

12. Осипов В.Н. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов по физической реабилитации в Украине // Электронный научный журнал "Педагогика высшей школы и профессионального образования". - 2013. - Выпуск 4(9) Октябрь-Декабрь. - С. 3-9.

13. П'янковська І.В. "Компетенція" та "компетентність" як провідні поняття компетентнісного підходу / І.В.П'янковська // Наукові записки. Серія "Психологія і педагогіка". - 2010. - Вип. 15. - С. 202-211.

14. Спірін О.М. Теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів інформатики за кредитно-модульною системою: Монографія / За наук. ред. акад. М. І. Жалдака. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. - 300 с.

15. Orth Helen. Schluesselquafikationen and deutschen Hochschulen: Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. - Berlin: Luchterhand Verlag, 1999. - 121 р.

Размещено на Allbest.ru