Модель процесу навчання у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель процесу навчання у вищій школі

Федоренко О.І.

Анотація

Представлена модель процесу навчання у вищій школі, що забезпечує засвоєння знань і досягнення соціального замовлення суспільства. Надано характеристику елементів процесу навчання, обґрунтовані їхній взаємозв'язок і значення.

навчання знання викладацький соціальний

Аннотация

В докладе представлена модель обучения в высшей школе, которая обеспечивает усвоение знаний и достижения социального заказа общества. Дана характеристика элементов процесса обучения, обоснована их взаимосвязь и значение.

Abstract

The report presents the higher school training model that provides for mastering knowledge and achievement of society's order. The training process elements are characterized, their connection and importance are substantiated.

Головним і визначальним джерелом педагогічної діяльності є потреби суспільства.

У теоретичній концепції змісту освіти зміст представлений з урахуванням його соціальної сутності і педагогічної приналежності, як педагогічна модель соціального замовлення, що звернена до вищої школи. Здійснюючи теоретичний аналіз, варто представити і засоби, в першу чергу метод навчання, що втілює загальні науково обґрунтовані вказівки щодо того, як потрібно діяти в практиці навчання вищої школи, щоб зробити зміст надбанням студента в процесі навчання. З позицій єдності змісту і процесу, метод навчання виступає як своєрідна модель спільної діяльності викладача і студента, що спрямована на передачу і засвоєння ними визначеної частини змісту освіти. Процес навчання у вищій школі має певну специфіку, оскільки спрямований на засвоєння не тільки загально наукових знань, а й тих, що будуть застосовуватись у майбутній професійній діяльності, яка є соціально важливою для суспільства. Цей факт вимагає проведення певного теоретичного дослідження і побудови моделі, яка, з одного боку, розкривала б сутність і структуру процесу навчання, з другого, певною мірою забезпечувала досягнення результату - якісне засвоєння знань.

Розробкою методологічних основ педагогічної теорії процесу навчання займалися такі вчені як С.І. Висоцька, І.К. Журавльов, Л.Я. Зоріна, І.Я. Лернер, В.В. Краєвський, В.С. Цетлін, В.С. Шубинський і ін.

Уявлення про процес навчання має як фундаментальний, власне теоретичний, так і прикладний аспекти [7, с.29]. Відповідно до цього доцільно здійснювати дослідження в двох напрямках:

побудова теоретичної моделі процесу навчання у вищих навчальних закладах, що розглядається як об'єктивно існуюча (дидактичні характеристики навчання як складової частини цілісного навчально-виховного процесу, розгляд елементів процесу навчання в їх взаємозв'язку, закономірності і логіка процесу навчання, його етапи і ланки);

даний аспект носить прикладний аспект, у якому навчання виступає як об'єкт конструювання (принципи конструювання і практична побудова процесу навчання: методи, прийоми і форми здійснення).

Розглянемо характеристику навчання. Навчання розглядається дидактикою як особливий вид соціальної діяльності. Цілісність навчання в його соціальній сутності відбивається в єдності викладання і навчання як взаємозалежної діяльності навчальних і що навчаються.

Єдність викладання і учіння є об'єктивною, інваріантною характеристикою навчання. Викладання неможливе без учіння, а учіння без викладання випадає із системи дидактичних відносин і тим самим з процесу навчання.

У єдності змістовної і процесуальної сторін найбільш яскраво виявляється соціальна природа навчання. Така єдність виявляється в будь-якому типі навчання, оскільки в кожному фрагменті процесу обов'язково передається певна частина змісту. Єдність навчання і виховання, узята в дидактичному аспекті, виявляється в єдності цілей формування особистості і необхідності забезпечити єдність освітньої, розвиваючої і виховної функцій навчання. Така єдність є основною варіативною характеристикою навчання як цілісності. Воно не обов'язково є присутнім у навчанні. Щоб її забезпечити, потрібно так спроектувати і здійснити процес навчання, щоб і змістовна, і процесуальна його сторони, реалізовані у викладанні й учінні, виконували функції, обумовлені потребами суспільства.

Результатом реалізації освітньої функції навчання є збільшення засвоюваного навчального матеріалу у свідомості за обсягом, за кількістю. Виконуючи виховну функцію, викладач формує у студентів особисте ставлення до засвоюваного змісту, до суспільства, до своєї діяльності, до дійсності в цілому. Реалізація розвиваючої функції передбачає ускладнення характеру зв'язків, встановлюваних у свідомості людини між елементами засвоюваного ними змісту. Розвиток будь-якого об'єкта в цілому характеризується структурним ускладненням наступного стану цього об'єкта порівняно з попереднім його станом і обумовленістю першого другим, певними етапами переходу від більш низьких до більш високих структурних рівнів [1, с.218-219]. З іншого боку, збільшення обсягу приводить до ускладнення зв'язків між елементами матеріалу, що збільшується за обсягом, призначеного для засвоєння. Тому ускладнення структури повинне бути заздалегідь передбачено, закладено в змісті і методах навчання. Така побудова змісту навчання дозволить реалізувати розвиваючу функцію.

Таким чином, освітній аспект пов'язаний з розширенням обсягу, розвиваючий - зі структурним ускладненням засвоюваного змісту, виховний - з формуванням відносин. При цьому кількість переходить у якість, оскільки навченість і вихованість як якості особистості формуються на основі певної кількості засвоюваних елементів соціального досвіду, але цей перехід не стихійний, він повинний бути заздалегідь передбачений.

Дані функції взаємно обумовлюють одна одну й у педагогічній діяльності мають циклічний характер, їх слід розуміти діалектично.[7, с.45].

Можливість здійснення єдності даних функцій повинна бути закладена як у змісті, так і в методах, за допомогою яких у процесі навчання передається зміст освіти. Набір характеристик змісту освіти, його елементів і загально дидактичних методів, повинен бути варіативний, тобто спеціально і цілеспрямовано розроблений і вводитися в теорію і практику навчання в єдності.

Таким чином, описуючи навчання з дидактичних позицій як цілісну частину і підсистему навчально-виховного процесу, ми представили його у вигляді теоретичної моделі. Вона включає й оперує наступними необхідними і достатніми інваріантними і варіативними характеристиками: єдність викладання і учіння; єдність змістовної і процесуальної сторін навчання; єдність двох сторін вивчення процесу навчання - як об'єкта вивчення і як об'єкта конструювання; визначене число елементів змісту; визначене число методів навчання, за допомогою яких цей зміст передається викладачем і активно засвоюється студентами; єдність освітньої, виховної і розвиваючої функцій навчання, що досягається шляхом застосування комплексу методів навчання.

Дана теоретична модель навчання може розглядатися як складова частина концепції навчально-виховного процесу в цілому, а також може служити теоретичним еталоном для визначення якості навчання. Таке визначення здійснюється в рамках реалізації дидактикою її прогностичної функції, що має дві складові: функції передбачення (оскільки теорія укладає в собі можливість передбачення) і функцію перетворення (теорія - керівництво до дії). [2, с. 166]

Аналіз наукової літератури дозволив виділити наступні елементи процесу навчання як системи: ціль; зміст освіти; діяльність викладання; мотиви суб'єктів навчання; діяльність учіння; форми організації; механізми реалізації процесу навчання; результат навчання, що характеризується ступенем засвоєння змісту.

В основі життєдіяльності людини лежить здатність до прогнозування. Втіленням цієї здатності є мета.

Дослідженню питань, пов'язаних з метою і цілеполяганням приділяється увага в працях Д.Б. Богоявленського, Н.Б. Березанської, Г.М. Бреслава, Б.С. Братуся, О.В. Брушлинського, І.Я. Васильєва, В.Г. Виноградова, О.Н. Леонтьєва, В.М. Пушкіна, Н.В. Репкіної, Г.К. Середи, В.О. Тєрехова, О.К. Тихомирова й ін.

У «Філософській енциклопедії» дане таке визначення цієї категорії: «Ціль - ідеально, діяльністю мислення покладений результат, заради досягнення якого здійснюються ті чи інші діяльності; їх ідеальний, внутрішній мотив» [9, с.459]. М.М. Трубников, А.І. Яценко і інші під метою розуміють ідеальний, суб'єктивний образ бажаного майбутнього результату; В.Х. Багдасарян вважає, що ціль - це не образ результату діяльності, а сам результат; В.М. Кодін розглядає мету одночасно і як майбутній результат діяльності, і як її образ. О.Я. Стечкін розглядає мету і як причину діяльності і як її наслідок. Він вважає, що «ціль» - це можливість, імовірність деякої речі чи події, але разом з тим і дійсність, оскільки існує як реальний стан суб'єкта, його психіки, нервової системи, реальних потреб, життєвої установки. Крім того, «ціль» - це знання, оскільки в даній категорії відбивається діалектика процесу пізнання, у ній містяться моменти абсолютного і відносного. О.М. Гендін вважає, що діалектика об'єктивного і суб'єктивного в категорії «ціль» виявляється в тому, що вона формується на основі двопланового відображення дійсності. В зовнішньому плані ціль є відображенням реальних можливостей об'єктивного світу, а у внутрішньому - потреб суб'єкта.

Узагальнено сформульовані цілі вказують глобальний напрямок навчання і виховання, їх бажані кінцеві результати. Ці цілі є лише своєрідним орієнтиром для діяльності в цілому. Але вони не можуть бути безпосереднім інструментом організації конкретного процесу навчання.

Необхідно викласти мети навчання стосовно до конкретного змісту освіти, що може бути втілене на трьох рівнях - теоретичному, навчального предмета і навчального матеріалу [7,с.58]. Кожен наступний рівень конкретизує попередній і тим самим стає усе більш інструментальним. У навчальному матеріалі - найбільше конкретно вираженому змісті освіти - формулюються і втілюються цілі навчання.

Навчальний матеріал - відрізок предметного змісту освіти, що представляє сукупність видів діяльності, яка підлягає засвоєнню. Він включає інформацію, способи діяльності, виражені усним чи письмовим текстом і завданнями, наочність і емоційну діяльність, викликану предметом і діяльністю засвоєння. Саме цих предметно виражених цілей і необхідно досягти в остаточному підсумку. Ступінь їхнього досягнення піддається контролю. Тільки ставлячи частки мети, можна досягти і загальних. При цьому усвідомлення загальних цілей - умова повноцінного досягнення конкретних.

Таким чином, зміст освіти, втілений у навчальному матеріалі, відбиває конкретні цілі навчання й одночасно служить об'єктом засвоєння. Розглядаючи засвоєння, як процес і результат перетворення змісту освіти (навчального матеріалу) у надбання і якість особистості що навчається, необхідно підкреслити вирішальну роль

Соціальний досвід, що накопичений суспільством і підлягає засвоєнню є надбанням старшого покоління, яке виступає в ролі викладача. Чим складніше частина соціального досвіду, що підлягає організованому засвоєнню, тим більшого значення набуває викладач. Викладач - неминучий учасник процесу навчання, а його викладацька діяльність - обов'язковий компонент системи. Виходячи з того, що викладацька діяльність - це діяльність по керівництву засвоєнням змісту освіти і формуванню якостей (властивостей) особистості студента, то її основні функції полягають в:

педагогічній адаптації соціального досвіду, у перетворенні його в навчальний матеріал, доступний засвоєнню;

організації навчання, тобто організації і проведенні студентом його діяльності, що забезпечує засвоєння ним змісту освіти.

Викладацька діяльність, її ефективність і результативність, залежить від діяльності студентів. Тому діяльність учіння наступний елемент процесу навчання. Ця діяльність може виникнути тільки при наявності мотивів, адекватних цілям навчання. Як відомо, успіх навчання залежить не тільки від змісту освіти, методів викладання, організації навчального процесу, але і від сформованості у студентів ставлення до учіння. Поняття «мотив» означає визначену причину дій і вчинків, що спонукує людину. Саме від мотивів залежить, що являє собою в психологічному плані та чи інша дія, яке суб'єктивне значення вона має для людини. Тому проблема мотивів у психологічній науці не нова. Вона розроблялася такими вченими, як Л.І. Божович, О.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьев, В.С. Мерлін, В.Н. Мясіщєв, С.Л. Рубінштейн, Н.М. Якобсон і ін. Актуальність цього питання обумовлена тим, що мотив визначає, чим керувався студент, виконуючи навчальне завдання, для чого він його виконує. О.М. Леонтьев [3] розкриває специфіку окремих видів мотивів, їх сутність і роль у діяльності. Основну увагу автор звертає на формування пізнавальних мотивів, що є основою оволодіння розумовими операціями, а разом з тим сприяює засвоєнню навчального матеріалу. Згідно визначення Т.І. Шамової, «мотив - це усвідомлене спонукання, що обумовлює цілеспрямовану діяльність» [10, с.8].

В основі пізнавального мотиву лежить пізнавальна потреба. А.К. Маркова [5] визначає мотив навчання як спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності. Відповідно можна виділити дві основні групи мотивів: 1) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви. У свою чергу серед пізнавальних мотивів можна виділити підгрупи: а) широкі пізнавальні мотиви; б) учбово-пізнавальні; в) мотиви самоосвіти. У групі соціальних мотивів - підгрупи: а) широкі соціальні мотиви; б) вузькі соціальні мотиви; в) мотиви соціального співробітництва. У процесі підготовки курсантів до виховної і соціальної роботи з підлітками необхідна єдність різних мотивів.

Мотив визначає не тільки успішність чи неуспішність виконання навчальної дії, що входить до складу навчальної діяльності, але і вибір засобів їх здійснення. Це положення має відношення до різних видів діяльності, у тому числі і до учіння, оскільки в його основі лежить розумова діяльність індивіда. С.Л. Рубінштейн [6] відзначав, що яким би ні був первісний мотив включення в розумову діяльність, коли включення здійснилося, в діяльності починають діяти пізнавальні мотиви.

Динамічні характеристики мотивів (стійкість, сила емоційного офарблення) і змістовні характеристики мотивів (наявність особистісного змісту, дієвість мотиву, самостійність виникнення й ін.) також визначають якість учіння.

Діяльність викладання і учіння, стикаючись, взаємодіючи в процесі навчання, складають та визначають його методи.

Методи навчання покликані охопити весь навчально-виховний процес, тому повинні співвідноситися з прийомами, зі змістом освіти, якостями особистості індивіда.

В учінні реалізуються способи засвоєння, що передбачені змістом освіти в цілому, конкретним навчальним матеріалом зокрема. На організацію необхідних способів засвоєння спрямовані і методи навчання. На основі цього складається механізм процесу навчання, тобто той принцип дії, що обумовлює просування навчання крок за кроком.

Навчання, будучи процесом, неодмінно реалізується у певних організаційних формах, що характеризуються просторовим і тимчасовим режимом, розподілом функцій у спілкуванні між викладачем і студентами, визначеною послідовністю етапів навчання, його логікою в залежності від мети, закономірностями засвоєння навчального матеріалу і методами його реалізації. Організаційні форми диктують конкретний зміст діяльності, характерні тільки для них (співучасть, супідрядність, лідерство, терпимість, прагнення і здатність до партнерства, сумісність, форми спілкування й ін.). Вони є стимулятором засвоєння змісту освіти, вираженого в навчальному матеріалі.

У чому ж полягає механізм процесу навчання? Будь-який процес - це зміна станів, цілісної і спрямованої сукупності явищ [8]. Одні процеси відрізняються іманентним джерелом саморуху, інші приводяться в рух зовнішнім фактором. Процес навчання належить до тих, у яких має місце і те, і інше. Для його виникнення необхідний і зовнішній фактор, яким виступає суспільна потреба і суспільні зусилля по його організації. Але як тільки починається процес навчання, включається внутрішній механізм його саморуху. Цим механізмом є постійна і поступова зміна навчально-пізнавальних задач, по міру вирішення яких ставляться перед студентами нові цілі і нові задачі. Логіка постановки і вирішення цих задач і служить джерелом саморуху навчання (Ю.К. Бабанський, М.А. Данілов, В.І. Загвязинський і ін.).

Таким чином, механізмом процесу навчання є цілеспрямована взаємодія його суб'єктів у ході послідовного рішення задач та їх зміні при досягненні цілей. У механізмі процесу навчання, у прояві принципу його дії, що служить логіці руху навчально-пізнавальних задач і їх вирішення в ході взаємодії, складається рух діяльності викладача, навчального матеріалу, навчальної діяльності студентів, процесу засвоєння. Це і є зміст навчання. Зміст навчання характеризується єдністю змістовного і процесуального аспектів навчання в їх конкретній реалізації.

Таким чином, процес навчання як система має наступні елементи: ціль, зміст освіти, діяльність викладання, мотиви, діяльність учіння, організаційні форми, механізм реалізації процесу навчання, результат навчання, що характеризується ступенем засвоєння змісту.

Навчання - це цілеспрямована діяльність, а тому передбачає наявність мети. Навчання існує для передачі соціального досвіду, тому конструюється зміст освіти через відповідний навчальний матеріал. Діяльність викладання і навчання складають у єдності саме навчання, джерело його руху. Без мотивації суб'єктів взаємодії, спрямованої на викладання і учіння, процес навчання неможливий. Ці діяльності, спрямовані на зміст освіти, зрушують механізм перетворення процесу організованого засвоєння в реальність. Без урахування своєрідності цього механізму, без усвідомленого створення оптимальних умов для його здійснення неможливо повноцінне навчання. Результат навчання є наслідком всіх інших елементів. Він служить об'єктом контролю і переходу до наступного кроку навчання.

При наявності всіх цих елементів може відбутися процес навчання. Ці елементи необхідні і достатні, оскільки будь-який елемент служить обов'язковою умовою процесу, а разом вони забезпечують його реалізацію.

Складові елементи процесу навчання знаходяться у визначеному структурному зв'язку, що приведений на схемі 1. Схема являє собою модель процесу навчання. Вона показує, що процес навчання не зводиться до проведення змісту через технологію викладання і учіння без урахування мотиваційного аспекту навчання. Процес навчання як спеціально організований повинен включати урахування мотивів обох суб'єктів, корекцію цих мотивів і, у разі потреби, їх формування.

Схема 1. Модель процесу навчання у вищій школі.

Література

Каргашов Ц. Структурные уровни определения некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепций структурных уровней в биологии / Под ред. Б.Е. Быховского и др. - М., 1972. -386 с.

Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). - М.: Педагогика, 1977. -264 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. -304 с.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. -96 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. -423 с.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. -316 с.

Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука. - Київ: Наукова думка, 1983. -380 с.

Философская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1970. -Т.5. -740 с.

Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. -1971. - № 10. -С.8-15.

Размещено на Allbest.ru