Развитие профессиональной зрелости у студентов инженерно-педагогических вузов во время педагогической практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147.883

Развитие профессиональной зрелости у студентов инженерно-педагогических вузов во время педагогической практики

Тен Е.П.



В статье рассматриваются проблемы развития профессиональной зрелости у студентов инженерно-педагогических вузов во время педагогической практики. Рассмотрена психолого-педагогическая теория профессионального выбора с позиций теории черт и факторов и с позиций теории развития. педагогический практика вуз

Ключевые слова: профессиональный выбор, профессия, профессиональная компетентность, профессиональная зрелость, профессиональная позиция, педагогическая практика, инженер-педагог.



У статті розглядаються проблеми розвитку професійної зрілості у студентів інженерно-педагогічних ВНЗ під час педагогічної практики. Розглянуто психолого-педагогічну теорію професійного вибору з позицій теорії рис і факторів та з позицій теорії розвитку.

Ключові слова: професійний вибір, професія, професійна компетентність, професійна зрілість, професійна позиція, педагогічна практика, інженер-педагог.



The article deals with the issues of professional maturity development in students of engineering pedagogical establishments during their pedagogical practice. The psychological - pedagogical theory of professional choice from the point of view of feature theory and factors, as well as development theory.



Постановка проблемы. Психологические аспекты становления и развития профессиональной зрелости личности выступают в качестве объекта научного исследования с первого десятилетия XX в. Но до сих пор многие вопросы в этой области остаются спорными.

Из всего многообразия подходов к проблеме психологических основ профессионального выбора и становления личности наибольшее распространение во всем мире получили два основных: с позиций теории черт и факторов и с позиций теории развития. Именно на их основе строится как исследовательская, так и практическая работа в области профессиональной ориентации [1, 7].

Анализ последних исследований и публикаций. Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Постановка задачи. Обосновать психолого-педагогическую теорию профессионального выбора, развитие профессиональной зрелости у студентов инженерно-педагогических вузов во время педагогической практики.

Изложение основного материала. Первая психолого-педагогическая теория профессионального выбора в русле подхода с позиций теории черт и факторов была разработана в 1909 г. Ф. Парсонсом. Это направление имеет самую богатую историю, да и в настоящее время оно не торопится уступать свои позиции. Основанием такого традиционного подхода является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами, однако система собственных постулатов данного направления имеет определенную независимость от этих оснований.

В 1909 г. Ф. Парсонсом были сформулированы следующие посылки:

а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;

б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;

в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий. [1,5]

По мере развития общей теории психологического тестирования менялись методологические основания данного направления. Неизменным оставалось главное положение -- проблемы профессионального выбора решаются «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований, а задача профконсультации -- на основе тестирования осуществлять прогноз того, какая профессия принесет для конкретного индивида большую удовлетворенность и успешность.

Ученые, работающие в русле теории черт и факторов, внесли большой вклад в развитие профориентации и исследования в области профессионального выбора. Именно с помощью этой теории были выдвинуты принципы, объясняющие феномен выбора профессии. С целью практической реализации этих принципов разрабатывались и продолжают разрабатываться методы диагностики, методы и системы консультационной и коррекционной работы. С данным подходом связана и разработка системы информационной работы, звенья структуры профориентационной работы в стране.

В русле именно этой теории накоплен и проанализирован большой материал по изучению профессий и факторов их выбора. Разработаны классификации мира профессий, проведены исследования по изучению отдельных профессий и их групп с целью составления профессиограмм. Разработаны принципы и схемы проведения профессионального отбора и подбора.

Но все это направлено на помощь лишь при первом выборе профессии и не рассчитано на те случаи, когда человек может неоднократно менять профессию или специализацию. С другой стороны, первый выбор профессии связан с выбором общего жизненного пути, и его сложно совершить, не умея принимать решения и выстраивать жизненную перспективу. Следовательно, необходимым условием для выбора профессии является зрелость личности, в том числе профессиональная зрелость.

Подход с позиций теории развития начал разрабатываться в 1950-е годы. Основу его составляют положения теории черт и факторов Ф. Парсонса, дифференциальной психологии, феноменологии, Я-концепции, а также обобщение взгляда наук о человеке (биологии, физиологии и др.) на проблему развития, в том числе и профессионального. В основу теории развития профессионального выбора легли также положения психодинамических теорий.

Е. Гинцберг, разработавший одну из первых теорий профессионального развития, особо подчеркивал временные аспекты при выборе: подросток должен осознать временную перспективу с тем, чтобы уметь отказаться от немедленного удовлетворения потребностей, если при этом ему будет труднее достичь конечных профессиональных целей. Он должен уметь привнести будущее в психологическое настоящее. Е. Гинцберг представляет профессиональное развитие как последовательность качественно специфических фаз, различающихся содержанием и формой перевода импульсов человека в профессиональные желания. Он рассматривает выбор не как одномоментное событие, а как растянутый на несколько лет процесс. [1,9]

Д. Сьюпер в рамках своей теории развития объединил точки зрения целого ряда теорий, как психологических, так и непсихологических. В 1952 г. он выдвинул следующие положения:

1) люди характеризуются своими способностями, интересами, свойствами личности;

2) на этой основе каждый человек подходит нескольким профессиям, а одна профессия -- ряду индивидов;

3) в зависимости от времени и опыта человека меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает профессиональный множественный выбор;

4) профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий;

5) особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т. д.;

6) на разных стадиях развитием можно управлять, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и поддерживая его в стремлении «попробовать» реальной жизни и в развитии его Я-концепции;

7) профессиональное развитие, в сущности, состоит в развитии и реализации Я-концепции;

8) взаимодействие Я-концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной жизни;

9) удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадиях профессионального развития, названных Д. Сьюпером стадиями пробуждения и исследования.

В 1957 г. он дополнил свою теорию рядом положений:

1) как процесс, включающий серию событий, профессиональный выбор имеет ряд предсказуемых моделей;

2) профессиональный выбор предусматривает компромисс между синтезом личностных и социальных факторов, Я-концепцией и реальностью, недавно приобретенными реакциями и существующими моделями реакций;

3) важность факторов реальности как детерминант профессионального выбора возрастает по мере того, как индивид становится старше.

Для Д. Сьюпера выбор профессии является, во-первых, длительным процессом, растягивающимся на несколько лет, а во-вторых, событием, включенным в цепь событий профессиональной биографии человека. Разработанная Сьюпером ступенчатая модель профессионального развития охватывает всю человеческую жизнь. Профессиональный путь человека может быть разделен на пять этапов: рост, поиск, упрочение, стабилизация и спад. Период выбора профессии и профессионального становления является второй ступенью пятиступенчатой модели, которая охватывает возраст от 14 до 25 лет и характеризуется тем, что индивид пробует свои силы в различных ролях при ориентации на свои реальные профессиональные возможности.

С точки зрения Сьюпера, человек должен выбирать профессию с учетом:

- своего образа «Я»: именно образ «Я» регулирует процессы интеграции, дифференциации и организации профессиональной карьеры. В образ «Я» включается собственно образ человека, способ мыслей о самом себе и оценки себя;

- интеллекта: структуры общих способностей и способностей к обучению и научению;

- специальных способностей: уровня развития общих и специальных способностей и их структуры;

- интересов: тенденций поведения, проявляющихся в желании, поиске и выполнении человеком определенных видов деятельности;

- ценностей личности: того, чего люди ожидают и что ищут для себя в трудовой деятельности. Ценности подразделяются на внутренние (содержательные), то, что содержит в себе сам процесс труда и его непосредственный продукт как таковой, и внешние (сопутствующие) по отношению к процессу труда, такие как оплата, престиж, социально-психологические условия;

- отношения к труду, работе и профессии: отношение к труду является производным от системы ценностей. Оно формируется в процессе становления карьеры, определяет эффективность и производительность деятельности;

- потребностей: которые определяют мотивы выбора профессии и успешность в этой профессии. Потребности могут удовлетворяться различными путями, поэтому они менее значимы при выборе, чем способности и интересы. Они определяют способ деятельности, а не ее содержание;

- черт личности: наиболее общих моделей поведения, оказывающих влияние нa форму трудового поведения человека;

- профессиональной зрелости: на разных этапах своего развития человек выбирает профессию различным образом. Человек, впервые выбирающий профессию, имеет значительно более широкое поле выбора, чем уже получивший профессиональное образование. Уровень профессиональной зрелости определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.

Первоначально Сьюпер определил профессиональную зрелость через соответствие профессионального развития индивида и круга решаемых им проблем тому уровню и кругу, которых обычно достигают люди его возраста. В ходе исследований, проводимых с учащимися старших классов колледжа, он пришел к выводу, что основными характеристиками профессиональной зрелости являются:

¦ заинтересованность в том, чтобы совершить выбор профессии, используя при этом все ресурсы и имеющуюся информацию;

¦ стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы. При этом информация и планирование «примериваются» человеком к самому себе;

¦ однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области;

¦ «кристаллизация черт»: зрелость интересов, независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, реализм профессиональных позиций, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;

¦ соответствие предпочтений и способностей, интересов и активности субъекта.

При этом следует учитывать, что профессиональное развитие и профессиональная зрелость понимаются Сьюпером и другими авторами очень широко. Это представление работников о своей карьере, подготовка к будущей профессиональной деятельности, процесс вступления в мир труда (ориентация, поиск, обучение и т.д.), весь профессиональный путь человека, изменения в карьере и уход на пенсию, включая и выбор занятия в пенсионном возрасте. Б. Вестбрук в понятие «профессиональная зрелость» объединяет поиск информации о рабочих местах, самостоятельное исследование профессий, осознанность профессионального пути, планирование карьеры, самостоятельное принятие решения о профессиональном пути, самосознание, активность в исследовании карьеры и боязнь решений в карьере. [1, 11]

На основе анализа литературы и проведенного эмпирического исследования Чернявская А.П. выделила пять основных параметров профессиональной зрелости:

1. автономность;

2. информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;

3. умение принимать решения;

4. умение планировать свою профессиональную жизнь;

5. эмоциональная включенность в ситуацию решения. [1, 10]

Под автономией понимается «способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственного законодательства».

Студент инженерно-педагогического вуза будет удовлетворен своим профессиональным решением (выбор или смена профессии, места обучения, места работы, специализации, переобучения и т.д.) только в том случае, если он будет воспринимать это решение как свое собственное, а не навязанное извне. Какими же основными характеристиками обладает «автономный» студент?

1. Вычленение себя из мира окружающих людей. Умение отделить свои цели от целей родителей и других значимых лиц. Понимание целостности своей личности, социальной общности, к которой принадлежит человек, какому типу личности хотел бы соответствовать, образа жизни, который хотел бы вести.

2. Стремление реализовать возможность в практических действиях, иметь глубокие знания и навыки хотя бы в одной области. Уверенность в том, что человек обязательно будет иметь глубокие знания и навыки. Общая ориентация на успех. Знание шагов, которые необходимо сделать для приобретения знаний и навыков. Принятие на себя ответственности за собственные действия.

3. Накопление опыта. Наличие собственного рабочего опыта, опыта решения жизненных проблем. Самостоятельный опыт по планированию своих поступков, общих дел, своего времени и т.д. С накоплением опыта возникает умение соотносить свои действия с требованиями общества.

4. Умение прогнозировать профессиональный рост. Однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени.

5. Инициатива и изобретательность в реализации возможностей. Собственная активность в получении информации и выборе профессионального пути. Наличие собственной инициативы и активности в карьерном решении.

6. Уровень реализма в принятии карьерных решений (в том числе собственная оценка уровня реализма). Компромисс между желаниями и возможностями, на который способен пойти человек. Осознание необходимости таких компромиссов.

Для возникновения основных признаков автономности необходим определенный набор новообразований:

¦ человек должен ощутить свою независимость от родителей (в делах, мыслях, поступках);

¦ от внешней детерминации своего поведения он должен перейти на самодетерминацию;

¦ он должен осознавать свой идеальный образ Я-концепции и стремиться к его достижению.

Информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями.

Для того чтобы выбрать профессию, человек должен обладать значительным объемом информации на двух уровнях.

1. Информация о мире профессий в целом. В круг этой ин формации входят:

а) осознание подразделения мира профессий по предмету и целям труда, орудиям производства;

б) знание общетрудовых и общепроизводственных понятий (культура труда, трудовая дисциплина, принципы планирования производства, структура предприятия, принципы оплаты);

в) знание отдельных профессий;

г) знание или практическое умение по приобретению профессии; по поиску и поступлению на работу; о требуемом уровне образования для различных профессий; о том, как удержаться на работе, как совершенствовать свой профессионализм и продвигаться по профессиональной лестнице [4].

По данным исследований, большой объем информации о мире профессий в целом должны иметь уже школьники 4-го класса, когда поиск в мире профессий идет вширь. Уже в 4-м классе сформированность профессиональной позиции проявляется:

¦ в положительном отношении к любому виду труда;

¦ в определенном уровне осведомленности относительно основных массовых профессий;

¦ в умении различать связи между профессиями, отраженные в классификации;

¦ в умении выделять основные требования профессии к человеку;

¦ в стремлении к самооценке в контексте профессионального самоопределения.

Обычно четвероклассник бывает знаком с 13-16 профессиями.

2. Информация об отдельных профессиях или группах профессий. В практике профконсультирования обычно диагностируется:

¦ уровень знакомства клиента с различными профессиями по «Схеме описания профессии»;

¦ его знания о способах овладения предпочитаемой профессией;

¦ знание социально-экономических потребностей общества, конкретного региона и потребности в кадрах отдельных предприятий.

В «Схему описания профессии» входят следующие разделы:

1) условия работы (физические и социально-экономические);

2) требования профессии к человеку (особенности психофизиологической сферы, познавательной сферы и личности);

3) требования к уровню образования и конкретные места получения образования;

4) перспективы профессионального роста.

Кроме того, важным является вопрос об источниках получения профессиональной информации. Именно с незнанием источников получения информации связаны основные трудности и ошибки в выборе профессии [4].

Но все же основная проблема, встающая при обсуждении влияния информированности на адекватный выбор профессии, заключается в том, как человек усваивает поступающую информацию и соотносит ее со своими особенностями. До сих пор неизвестно, отмечает Л. Брукс [5], как информация влияет на принятие лучшего решения и как клиент перерабатывает информацию.

Исследователи, занимающиеся вопросами профессиональной информации, сходятся на мысли, что информация не будет иметь эффекта, пока клиент не готов принять ее. Миллер [5] в своих исследованиях пришел к выводу, что существует высокая положительная корреляция между потребностью в информации и уровнем самоосознания («клиент не готов получать информацию, пока чувство собственной значимости не будет достаточно велико»). Кроме того, в ряде исследований, описанных Д. Браун и Бруксом, доказано, что для принятия адекватного решения клиент должен обладать комплексной информацией, т.е. в нашем понимании - информацией обоих уровней, полученной из различных источников. Человек с высоким уровнем профессиональной зрелости не накапливает информацию, а ищет ее дополнительно для вынесения суждения о соответствии специфики личности специфике профессиональной деятельности.

Умение принимать решения.

Все крупные и важные шаги человека в профессиональной жизни объединяет одно - всегда есть альтернатива для оценки и принятия на этой основе решения. Именно наличие нескольких возможных путей решения приводит к тому, что человек воспринимает ситуацию как требующую принятия решения (ПР). Как отмечает Е.А. Климов, «вся ситуация выбора является сложным образованием. Ее компоненты, выступающие в качестве факторов - движущих сил профессионального самоопределения, - находятся в тесной связи и взаимовлиянии друг на друга».

Мало понять, что в данной ситуации от человека требуется самостоятельное принятие решения. Важным условием умения принимать решение является автономность и самостоятельность человека, когда он принимает на себя ответственность за решение и его последствия, когда он в состоянии самостоятельно выдвигать и оценивать альтернативу. Таким образом, уровень умений по принятию решений неразрывно связан с уровнем зрелости личности.

Кроме того, важно знать алгоритм принятия решения. Существует несколько моделей подобных алгоритмов. Итак, каковы же этапы процесса принятия решения? Дж. Крумбольтц в 1965 г. выделил шесть основных этапов.

1. Сбор возможных вариантов решения. На этом этапе задачей человека становится сбор как можно большего их числа - глобальных и частных, реальных и нереальных, имеющих под собой основу и не имеющих. Все идеи лучше записать и подвергнуть первичному анализу.

2. Сбор информации по каждому варианту решения. Чем полнее собранная информация, тем с большей уверенностью можно будет принять или отвергнуть путь решения проблемы. На этапе сбора информации некоторые идеи уже отвергаются.

3. Исследование шансов успешности в каждой альтернативе. На этом этапе человек ищет ответ на вопрос: «Могу ли я на деле осуществить данный вариант?»

4. Связь каждой альтернативы с целями и ценностями человека. Иногда наиболее успешный путь решения конкретной проблемы не соответствует общим принципам человека, его этическим нормам или жизненным целям. Поэтому на данном этапе идут поиски такого решения, которое бы учитывало все эти факторы.

5. Разработка конкретного плана действий и определение факторов, способствующих или препятствующих данному варианту решения проблемы.

6. Формулировка плана действий для новых возможностей и развития. Это очень важный этап принятия решения. Человек должен всегда иметь перспективные цели. Только в этом случае его развитие не остановится. Поэтому решать частные проблемы необходимо в русле перспективного развития и их решение не должно препятствовать развитию.

Решение не должно быть «тупиковым». Как это ни парадоксально, но такое решение возможно только в случае, когда:

- сохраняется неопределенным один из трех параметров целеполагания - цели, ценности и условия;

- выбор кажется необоснованным в рамках имеющихся возможностей;

- в основе выбора лежат противоречия;

- при решении осуществляется проигрывание нескольких жизненных ролей и сценариев [5].

Поскольку объектом профориентационной деятельности является процесс социально-профессионального самоопределения человека, важно в первую очередь сформулировать группу принципов, которыми руководствуются (или должны руководствоваться) девушки и юноши, выбирая себе профессию и место в социальной структуре общества.

“Принцип сознательности в выборе профессии выражается в стремлении удовлетворить своим выбором не только личностные потребности в трудовой деятельности, но и принести как можно больше пользы обществу.

Принцип соответствия выбираемой профессии интересам, склонностями, способностями личности и одновременно потребностям общества в кадрах определенной профессии выражает связь личностного и общественного аспектов выбора профессии. По аналогии с известной мыслью нельзя жить в обществе и быть свободным от общества - можно также сказать: нельзя выбирать профессию, исходя только из собственных интересов и не считаясь с интересами общества. Нарушение принципа соответствия потребностей личности и общества приводит к несбалансированности в профессиональной структуре кадров.

Принцип активности в выборе профессии характеризует тип деятельности личности в процессе профессионального самоопределения. Профессию надо активно искать самому. В этом большую роль призваны сыграть: практическая проба сил самих учащихся в процессе трудовой и профессиональной подготовки, советы родителей и их профессиональный опыт, поиск и чтение (по интересующей теме) литературы, работа во время практики и многое другое.

Последним принципом в этой группе является принцип развития. Этот принцип отражает идею выбора такой профессии, которая давала бы личности возможность повышения квалификации, увеличение заработка, по мере роста опыта и профессионального мастерства, возможность активно участвовать в общественной работе, удовлетворять культурные потребности личности, потребность в жилье, отдыхе и т.п.” [10; 29-30]

В условиях инженерно-педагогического вуза профессиональная зрелость формируется на педагогической практике. Именно практика целенаправленно формирует творческую личность специалиста, так как развиваются интеллектуальные способности и творческая активность студентов [2].

Мы рассматриваем творческий потенциал личности будущего инженера-педагога как многоплановую и динамическую характеристику, включающую три дополняющих друг друга компонента - ценностный, когнитивный, деятельностный. Он влияет на отношения студента к жизни, гуманность и успешность его будущей педагогической деятельности. [3]

Ценностный компонент педагогической культуры формируется с первых дней педагогической практики студентов инженерно-технологического факультета РВУЗ КИПУ. Делая первые робкие шаги на педагогическом поприще, студенты признают педагогическое творчество как ценность, жизненную необходимость.

Во время педагогической практики формируются такие интеллектуальные умения, как:

* анализ (выявление собственных педагогических ошибок, пробелов знаний. когда студент-практикант не может по существу ответить на вопросы учащихся);

* синтез (создание собственной модели урока, с точки зрения своего видения данного вопроса);

* оценка (соответствие выводов имеющимся данным, оценивание значимости ответов учащихся).

На педагогической практике будущий инженер-педагог овладевает определенным стилем мышления, определенными навыкам и умственных действий. Решая те задачи, которые ставит перед ним педагогическая действительность:

* развитие системного и динамического мышления;

* практическое использование теоретических знаний по педагогике и специальным дисциплинам;

* активная творческая деятельность в ходе решения педагогических задач;

* воспитание активности и инициативы у обучаемых;

* умение вести диалог с учащимися, отстаивать свою точку зрения;

* умение выбирать проект, создать развернутый план-конспект.

Перечислим основные виды творческих работ студентов: информационно - реферативные, проблемно - реферативные, экспериментальные, натуралистические и описательные, исследовательские. Все перечисленные работы способствуют обогащению студента творческими ресурсами, где каждое задание - проект, работая над которым развиваются необходимые интеллектуальные способности студента, так необходимые на педагогической практике.

Определяя понятие деятельности, без которой невозможна творческая, исследовательская работа, рассматриваем его как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта. По мнению С.Л. Рубинштейна [4], деятельность характеризуется прежде всего, следующими особенностями: это всегда деятельность субъектов, осуществляющих совместную деятельность; деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она необходима, является предметной; она всегда творческая; она всегда - самостоятельная.

На педагогической практике мы наблюдаем такой феномен, когда учение - это совместное исследование, проводимое учителем-практикантом и учащимися ПТУ, в основе которого лежит принцип творческой самодеятельности.

Исследование студентами-практикантами определяется как творческий процесс познания себя, мира и себя в этом мире. Также следует отметить, что личность студента действует в личностно-ориентированной педагогической парадигме, в рамках которой осуществляется объект - субъектный подход к ученикам.

Важной составляющей развития личности будущего педагога-инженера является творчество. Многие исследователи определяют творчество как духовную деятельность, результатом которой является создание оригинальных идей, нечто новое, никогда раннее не известное.[5]

Выводы и перспективы дальнейших исследований. Творческий потенциал студента-практиканта мы рассматриваем с точки зрения его профессиональной компетентности. В некоторых работах профессиональной компетентности педагога определяется как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, как уровень образованности и общей культуры личности. На педагогической практике мы воспитываем у студентов готовность к осуществлению педагогической деятельности, профессионально значимые качества личности.



Литература

1. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М., 2001. - 95 с.

2. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора.// Педагогика.1997. - № 2 - С. 23-26.

3. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.18-25.

4. Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. - М., 1997. - 126с.

5. Серебрянская Л.В. Развитие интеллектуальных способностей и творческой активности учащихся во внеурочной деятельности.//Образование в современной школе № 9. - С.19-25.

Размещено на Allbest.ru