Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические основы и модель

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические основы и модель

Тархан Л.З.

Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические основы и модель

В статье рассмотрены теоретические основы моделирования дидактической компетентности будущего инженера-педагога. Дано определение дидактической компетентности; выделены основные категории модели: знания, умения, способности, факторы формирования и развития дидактической компетентности; психофизиологические и профессиональные качества.

Тархан Л.З. Дидактична компетентність інженера-педагога: теоретичні основи і модель

У статті розглянуті теоретичні основи моделювання дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога. Дано визначення дидактичної компетентності; виділені основні категорії моделі: знання, уміння, здібності, чинники формування і розвитку дидактичної компетентності; психофізіологічні і професійні якості.

L. Tarkhan. Didactic Competence of Teacher- Engineer: Theoretical Bases and Model

Theoretical bases of modeling didactic competence of a future teacher- engineer are considered in the article. Didactic competence defimition is given, the basic model categories are sorted out: knowledge, skills, faculties, factors of didactic competence formation and development, physiological and professional qualities.

Постановка проблемы. В высших учебных заведениях процесс обучения является той составной частью системы образования, в которой деятельность преподавателя (дидактическая) и деятельность студента (самообразование) должны привести к формированию определенных знаний и качеств личности студента. Ход процесса обучения в значительной степени зависит от корректности и результативности дидактических действий преподавателей, причём интенсивность их непосредственного влияния чаще всего уменьшается на высших ступенях. Социальный заказ системе профессионального образования на подготовку специалистов различных профессий и уровней квалификации интерпретируется в форме профессиональных моделей, представляющих собой эталонный образ.

При описании «профессиональной» составляющей модели помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, многие ученые используют такие характеристики, как: специальная, интеллектуальная, социально-правовая компетентности; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция и др.

Изменившиеся цели профессионального образования полностью меняют представления о функциональной компетентности инженера-педагога, он больше не может оставаться только транслятором знаний, умений и навыков. Новая ситуация требует от него выполнения функций организатора совместной деятельности с обучающимися, разработчика образовательных проектов, исследователя, эксперта и др. Изменившиеся цели образования при отсутствии адекватных одновременно предписаний и эталонов позволяют сильную дифференциацию в представлении идеальной модели инженера-педагога и его функциональной компетентности.

Среди широкого разнообразия педагогических моделей мы выявили только две модели профессиональной компетентности инженера-педагога: Н.В. Грохольской (1994 г.) и А.Д. Лашука (2000 г.). Они демонстрируют два диаметрально разных подхода к моделированию профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженера-педагога. Так, по мнению Н.В. Грохольской, составляющими профессиональной компетентности инженера-педагога являются: специальная, методическая подготовка, психолого-педагогическая, социально-психологическая компетентность, самосовершенствование [1].

На наш взгляд, основным компонентом содержательного наполнения понятия «профессиональная компетентность» инженера-педагога является дидактическая компетентность - компонент, в котором преломляются первичные значения компетентности «осведомленность, обладание знаниями, опытом», и который представляет собой систему приобретенных знаний с учетом их широты, глубины, объема, стиля мышления, нормы педагогической этики, социальных функций педагога.

Анализ последних исследований и публикаций. Рассматривая моделирование как основной механизм стремления к совершенствованию модели инженера-педагога в личностном и компетентностно-деятельностном аспектах, а также модернизацию инженерно-педагогического образования, мы зафиксировали большое разнообразие профессионально-педагогических моделей и отсутствие инженерно-педагогических (Б.С. Гершунский - прогностическая модель рабочего и выпускника, А.Д. Московченко - модель специалиста, В.В. Шапкин - модель рабочего, Н.Ф. Талызина - модель специалиста и модель содержания обучения, К.А. Смирнова, А.П. Сопикова, Л.К. Волченкова - модель личности и модель деятельности и др.). Заметим, что данные модели не охватывали всей широты требований, предъявляемых в прошлые годы к профессиональному образованию.

За рубежом (особенно в последние тридцать лет) достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятельности специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней.

В научных исследованиях сфера применения моделей достаточно широка и многогранна. Например, А. Уемов, классифицируя модели, приводит 37 их логических типов. Разнообразие моделей является одной из причин того, что не существует общего определения модели. Другой причиной является то, что метод моделирования достаточно сложен и, главное, пребывает в постоянном развитии [2].

Постановка задачи. В последние годы в педагогике предпринимается ряд шагов к раскрытию и уточнению сути феномена «модель специалиста» на основе понятий «ключевые квалификации», «профессиональная квалификация», «ключевые компетенции». В образовании разрабатываются различные модели, которые используются с различными целями и на разных уровнях, а именно: образовательные модели и различные модели образования, модели обучения и методические модели, а также модели специалиста и модели обучаемого. Модель обучения рассматривается как комплекс, который состоит из дидактической основы и педагогической техники, используемой в данном учебном процессе [3, с. 110].

В рассматриваемой нами модели дидактической компетентности выпускника инженерно-педагогического вуза одним из ключевых понятий выступает: «дидактическая компетентность». Попытаемся очертить основной категориальный круг, так как изучение проблемы дидактической компетентности предусматривает обозначение базовых понятий, являющихся предисловием научного обоснования объекта исследования.

Изложение основного материала. Понятие «дидактическая компетентность» по содержательному наполнению состоит из двух понятий «дидактика» и «компетентность». Существуют разные взгляды на сущность этих понятий в отдельности, но практически нами не обнаружено содержательного наполнения комплексного понятия «дидактическая компетентность». И только С.Н. Горычева и М.П. Эндзинь рассматривают в обобществленном виде развитие дидактической компетентности учителя [4].

Дидактический компонент в деятельности инженера-педагога предполагает, с одной стороны, умение обучать студентов своему предмету, а с другой, потребность и умение самообразовательной деятельности. Таким образом, в основу дидактической компетентности инженера-педагога входит приобретенный синтез компетенций: знаний (психолого-педагогических, социальных, общеобразовательных); умений (профессионально-педагогических, специальных, самообразовательных); навыков творческой педагогической деятельности, трансформирующихся из потенциальных в реальные; деятельностное состояние, функционирующее в виде способов деятельности, необходимых преподавателю для проектирования собственной технологии обучения студентов, конструирования логики учебного и воспитательного процесса, разрешения возникающих трудностей и проблем; приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач; генерирования идей; нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Анализ и характеристика базовых и производных понятий исследования способствовала глубокому научному осмыслению понятия «дидактическая компетентность», которое на уровне своего содержания является составной или результатом развития характеристик «дидактика» и «компетентность». Отсюда дидактическая компетентность (ДК) - это интегративное качество (характеристика) личности (инженера-педагога), определяющее круг его полномочий и функций в сфере образовательной деятельности: вскрывающее закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений и опыта, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывает современного человека через воздействие учебного процесса на обучающегося.

Психологической основой дидактической компетентности являются готовность личности к постоянному повышению своей компетентности, мобильности профессиональных функций. Фактически речь идет о подготовке в университетских стенах инженера-педагога-профессионала, компетентного в основных сферах педагогической деятельности. Это дает основание рассматривать дидактическую компетентность как цель и результат подготовки студентов - к будущему педагогическому взаимодействию с учащимися.

Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. В основе общих и частных умений лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Формой проявления теоретической готовности является теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у инженера-педагога аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.

По нашему убеждению, модель инженера-педагога должна включать в себя профессионально-техническую и профессионально-педагогическую характеристики, в основе которой, компетентностно-деятельностный подход и построение образовательного процесса по принципу модульного обучения.

Эффективность труда учителя определяется, прежде всего, его специальным и педагогическим образованием, а преподавателя профессиональных предметов еще и опытом, приобретенным на производстве, утверждает Ф. Шльосек. Зависимость эффективности обучения от специальной и педагогической подготовки преподавателя довольно значительна (коэффициент корреляции для специальной подготовки достигает К=0,93; а для педагогической - К=0,76). Это означает, что всем реформаторским изменениям в профессиональном образовании должны предшествовать изменения в специальной и педагогической квалификации (подготовке) преподавателя. Чтобы преподаватель мог реализовать радикально измененные цели, чтобы перестал действовать по принципу «дидактики памяти», а перешел на «дидактику мышления», он должен совершенствовать свою профессиональную подготовку [5, с. 48].

При построении модели специалиста мы выделяем две группы качеств личности: обобщенные, т.е. те, развитие которых одинаково важно для любого выпускника вуза, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в каждой конкретной профессии.

Основаниями отбора качеств личности, интеграция которых должна привести к формированию специальных профессиональных качеств, послужили следующие положения: создание мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной и др. составляющих профессионального саморазвития, самосовершенствования, самореализации; построение системы базовых знаний и целостного представления о мире и законах его эволюции; развитие мотивации и инструментария творческого (продуктивного, эвристического) мышления; формирование навыков профессиональной коммуникации и обработки информации.

Вопрос о педагогических способностях в научном мире находится в стадии интенсивной разработки. Исследователи выделяют главные группы способностей [6, с. 240]: организаторские, дидактические, перцептивные, коммуникативные, суггестивные, исследовательские, научно-познавательные,

В основе практического осуществления моделирования, лежит разработка модели подготовки будущего инженера-педагога, предусматривающая вычленение всех составляющих элементов дидактической деятельности, определение значимости этих составляющих для системы профессионально-технического обучения и установление взаимосвязей между ними: выявление типовых профессиональных задач, которые предстоит решать специалисту с целью обеспечения подготовки высококвалифицированных работников отраслей производства; разработку на их основе учебно-производственных целей и задач, комплексно охватывающих инженерно-педагогическую деятельность; определение места этих задач в содержании обучения; выбор оптимальных форм и методов обучения при рассмотрении каждой задачи.

Таким образом, основными компонентами теоретической модели подготовки будущего специалиста к дидактической деятельности следует считать: компетентность профессиональный инженер педагог

§ дидактическую компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности будущего специалиста, его способность осуществлять все виды профессионально-педагогической деятельности);

§ коммуникационную готовность (владение, как минимум, одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения; владение навыками управления коллективом);

§ развитую способность к творческим подходам при решении профессиональных задач (умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, задачи, разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и ответственности за его выполнение);

§ осознанное, позитивное отношение к профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

§ владение методами обучения, развития и воспитания;

§ понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники в области профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность специалиста инженера-педагога воспринимается как структура деятельности. Поэтому анализ разных видов профессиональной деятельности показал наличие одинаковых компонентов - операционных функций: дидактических, проектировочных, технологических, управленческих, организационных, исследовательских. Отметим, что они представляют функциональную структуру любой деятельности. Как объект изучения деятельности берется отрасль экономики и ее подобъекты, которые лежат в основе конкретной специальности.

Инженер-педагог должен уметь анализировать, отбирать и структурировать научно-техническую информацию и учебный материал, диагностировать возможные познавательные затруднения обучающихся, проектировать и создавать проблемно-задачные ситуации, конструировать стратегические и тактические цели обучения, свойства и умения, обеспечивающие успешность обучения. Реализация этого требует от инженера-педагога склонности делиться своими знаниями и умениями, опытом, способности передавать их другим, логически и диалогически мыслить, рассуждать, доказывать. Все вышеизложенное можно объединить в одно синтетическое качество - дидактичность [7, с. 58].

Анализируя содержание функций дидактической компетентности инженера-педагога, мы пришли к выводу, что структура дидактической компетентности может быть представлена в виде двух компонент - личностной и профессионально-дидактической.

Личностная компонента дидактической компетентности будущего инженера-педагога обозначает качества специалиста, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, которые в педагогике определяются как профессионально значимые личностные качества - характеристики интеллектуальной, эмоциональной и социальной сторон личности, существенно влияющих на результат педагогической деятельности, его компетентность и определяющих индивидуальный стиль педагога.

Индивидуальный стиль деятельности инженера-педагога определяют не сами по себе профессионально значимые качества, а многообразие их комбинаций. Современная же наука не дает однозначного ответа на вопросы в отношении педагогических качеств, их влияния на успешность деятельности педагога. Существуют разные точки зрения на данный вопрос. К числу основных педагогических качеств инженера-педагога мы отнесли психофизиологические и профессиональные качества (см. рис. 1) [8, с. 61].

Профессионально-дидактическая компонента обозначает совокупность компетенций, которые обозначают способность инженера-педагога к использованию в своей деятельности инновационных технологий для решения профессионально-образовательных задач. К ним мы относим информационно-поисковую, дидактико-технологическую и процессуально-деятельностную.

Информационно-поисковая - означает компетенции, которые касаются действий с информацией в разных ее формах и видах, представляющих собой совокупность будущих знаний, умений и способностей: умение использовать учебно-педагогическую информацию в профессиональной деятельности, определять потребность в ней, дозировать; находить необходимую учебно-педагогическую, производственную, нормативную информацию; проводить критический анализ и оценку информации.

Дидактико-технологическая компетенция определяется следующими знаниями и умениями: знание методологических условий реализации теоретических основ обучения; организационно-педагогических основ профессионального обучения, основных законов и закономерностей; содержания и принципов профессиональной подготовки инженеров-педагогов; форм и методов специальной и профессионально-педагогической подготовки; нормативно-правовой документации профессионального образования; умение анализировать, структурировать научно-технический и научно-педагогический материал, преобразовывать его в учебный; определять цель, содержание и результаты обучения; выбирать методы, способы, приемы и виды обучения; формировать у обучающихся критический стиль мышления.

Процессуально-деятельностная компетенция - компетенция, касающаяся методов, приемов и способов выполнения педагогической деятельности: умение декомпозиции учебной дисциплины в дидактические задачи занятий; реализации процедур деятельностно-ориентированных методов обучения; превращения дидактического предписания в методику обучения; разрабатывать технологическое предписание для обучения на конкретном занятии; разрабатывать комплексную учебно-методическую документацию; диагностировать, анализировать эффективность процесса обучения и профессионально-педагогической деятельности.

Взаимодействие и взаимопроникновение педагогической и инженерной составляющей инженерно-педагогического образования наилучшим образом проявляется в дидактической деятельности, которая призвана трансформировать инженерно-технические знания с целью решения дидактических задач.

Рис. 1 Основные характеристики личности инженера-педагога

Психолого-педагогическая модель формирования дидактической компетенции субъекта профессионального обучения должна включать следующие компоненты: определение состава и структуры учебных компетенций; построение профессионально обусловленной структуры личности субъекта профессионального обучения; проектирование содержания образовательного процесса, направленного на формирование компетенций (целевые, дидактические, операционально-технические, методические компоненты образовательного пространства).

Соответственно в контексте рассматриваемых подходов, нами определены структура и состав дидактической компетентности инженера-педагога (см. рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Структура и состав дидактической компетентности инженера-педагога

Деятельность специалиста высшей квалификации, каким является инженер-педагог, весьма разнообразна и связана с необходимостью предвидеть, прогнозировать и планировать различные аспекты своей деятельности. В целом это творческий процесс, имеющий свои закономерности и технологию, с которой необходимо знакомить будущих преподавателей.

Вывод. Таким образом, можно утверждать, что дидактическая компетентность инженера-педагога определенного профиля определяется его дидактической деятельностью, которая осуществляется в конкретной профессиональной сфере во всех ее формах.

Перспективы дальнейших исследований. Ориентация на формирование компетенций субъекта профессионального образования существенно улучшит качество профессиональной подготовки выпускников учебного заведения; будет способствовать развитию их профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда. Решение данной проблемы позволит образовательным учреждениям осуществлять более целенаправленную подготовку специалистов, способных не только выполнять работу в соответствии с профессиональными требованиями, но и выступать субъектами собственного профессионального развития. Дальнейшей разработки требует уточнение факторов и компонентов развития компетенций дидактической компетентности, их взаимосвязь и взаимовлияние, использование в конкретной процедуре обучения.

Литература

1. Грохольская Н.В. Диагностика и развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (Психологический аспект). - Ташкент, 1994. - 20 с.

2. Калапуша Л. Р. Моделювання у вивченні фізики. - К.: Рад. школа, 1982. - 158 с.

3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

4. Горычева С.Н., Эндзинь М.П. Развитие дидактической компетентности учителя. Учебное пособие. - Великий Новгород: МОУ ПКС «Институт образования, маркетинга и кадровых ресурсов», 2006. - 145 с.

5. Шльосек Ф. Дидактика професійно-технічної освіти (на матеріалах профтехосвіти Польщі). - Автореф. дис... д-ра. пед. наук. - К., 1997. - 62 с.

6. Подласый И. П. Педагогика. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.- М.: ВЛАДОС, 2001. - 576 с.

7. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. - 120 с.

8. Тархан Л.З. Введение в профессию инженера-педагога швейного профиля. Учебное пособие. Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2006. - 172 с.

Размещено на Allbest.ru