Проблемы обучения студентов устной иноязычной речи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Проблемы обучения студентов устной иноязычной речи

Попова Е.А.

Постановка проблемы. Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Между тем, в практике преподавания, особенно, в инженерно-педагогическом вузе именно этому аспекту языковой деятельности нередко уделяется недостаточно внимания, а основной акцент смещается на обучение разным видам чтения и техническому переводу.

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания. Также известным “тормозом” выступает и сокращение часов на аудиторные занятия и акцент делается на самостоятельную, внеаудиторную работу студента.

В настоящее время в Украине наблюдаются попытки своеобразной “ревизии” методики преподавания иностранных языков. Это вызвано изменением целей преподавания. Если раньше основной практической задачей, которую ставила перед собой высшая школа, было обучение учащихся умению читать, так как непосредственные международные контакты не особенно поощрялись, то сейчас большему числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, значительное число граждан оказывают помощь развивающимся странам, что вызывает необходимость использовать языки-посредники для общения с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали и задачи обучения иностранным языкам. Приоритетными стали не только умение свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умение устно общаться на иностранном языке.

Естественно, что старые учебники, программы и методические установки не отвечают этой новой задаче. Поэтому, сейчас и уделяется большое внимание разработке новых учебников и учебных программ. Однако в данной статье рассматривается конкретный вопрос - обучение устной речи. Исходя из этого, можно сформулировать ряд необходимых условий, способствующих улучшению преподавания устной речи [7]:

1. Первое условие, без чего вообще невозможно по-настоящему решать проблемы обучения устной речи, - это установление градаций в овладении устной речью. То есть всякая деятельность методиста должна предусматривать четкое осознание конечной цели.

2. Учебники непременно должны учитывать особенности родного языка учащихся. Как ни парадоксально, но обучение устной иностранной речи, его задачи и трудности часто будут зависеть от степени близости родного языка с изучаемым иностранным.

3. Третье условие - это научный отбор лексического и грамматического минимума, а также создание адаптированных текстов для обучения иностранному языку. (Хотя в отношении западных языков этот вопрос давно и довольно не плохо решен).

4. Правильное, рациональное применение технических средств. Особенно необходимы технические средства для того, чтобы создать правильные звуковые образцы, потому что часто, если преподаватель не является носителем преподаваемого языка, у него самого есть ряд дефектов в произношении, ритме, интонации.

5. Наконец, последнее условие касается взаимоотношений студента и преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Эти взаимоотношения часто сводятся к заключению: студент - объект, преподаватель - субъект, т.е. тот кто обрабатывает полученные у объекта результаты. Часто это приводит к своеобразной психологической пассивности аудитории. В процессе обучения иностранному языку и преподаватель, и студент должны быть на равных, т.е., чтобы студент понимал, чего от него хотят и почему хотят выполнения именно этих упражнений, другими словами, нужно, чтобы студенту был раскрыт смысл педагогического процесса.

Анализ исследований и публикаций. В ходе написания данной статьи мы проанализировали ряд исследований, в которых специалисты в области методики, лингвистики, психологии, педагогики и языкознания отмечают важность речевого общения и, что самое главное, необходимость обучения устной речи. Изучив весь этот материал, мы можем сделать первые выводы. В неязыковых вузах, инженерно-педагогических в частности, где чтение и перевод литературы по специальности имеет первостепенное значение, крайне важно правильно подбирать текстовый материал, ставить задачи и организовывать различные виды работы с текстом. В этом случае чтение становиться увлекательным и плодотворным занятием, дающим возможность развития коммуникативных навыков студентов. Устные предтекстовые задания настраивают их на работу с новой темой, на осознанное восприятие материала. В качестве послетекстовых заданий предпочтительнее выбирать такие, которые обращены к личности студента, активизируют его опыт, позволяя раскрыть творческий потенциал обучаемого и пробуждая в нем желание высказаться.

Постановка задачи. В современных условиях повышается мотивация изучения иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе. Следовательно, переход к новым образовательным программам актуален. Это вызвано расширением деловых контактов, возможностью выиграть грант на учебу за рубежом, работой в совместных предприятиях, а также пользованием сетью Интернет.

Грамматика в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что же касается лексики, то эта область еще мало исследована. До сих пор не составлено точных карт словоупотребления даже по наиболее изученным европейским языкам, под этим подразумевается, прежде всего, автоматизированное владение словоупотреблением [5]. Это и есть одна из сложнейших задач устной речи.

Исходя из этого, на основе анализа изученной литературы, требуется выявить наиболее подходящие и продуктивные упражнения по обучению устной иноязычной речи, а также проанализировать условия, этапы и методические модели, позволяющие улучшить обучение устной иноязычной речи. обучение иноязычный речь упражнение

Практическое владение иноязычной речью предполагает у студентов операционную готовность включиться в ту или иную форму коммуникации, в ту или иную коммуникативную ситуацию официального и неофициального общения. Организация материала предусматривает последовательное формирование речевых умений от первичных навыков употребления лексических единиц до ситуативных упражнений творческого и дискуссионного характера, подготавливающих студента к спонтанному диалогу или неподготовленному монологическому высказыванию.

Сам акт владения языком не является актом конструирования и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а процесс слушания или чтения, восприятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Из этого совершенно правильного положения некоторые сделали вывод, что обучение должно вернуться к интуитивным (прямым) методам. Они заявляют: “Долой сознательность!”, “Долой грамматику!”, “Грамматику нужно заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки будут расширяться!”, “Изучение грамматики - это лишняя трата времени!”.

Прямое (интуитивное) обучение - неплохая форма (правда, не лучшая), но при следующих трех условиях: при очень высоком мастерстве преподавателя, при очень тщательном отборе языкового материала и при определенном психологическом типе учащихся. Следовательно, возникает ряд отрицательных аргументов [7]:

- существует очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать “грамматистами”. Их характеризует сознательность подхода, нежелание взять на веру, ненависть ко всему, что дается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу. Следовательно, в процессе такого обучения у них нарастает внутреннее сопротивление, и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю;

- для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени, а его то как раз и нет;

- чисто устное обучение лишает студента возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности использовать одновременно различные каналы восприятия, и особенно зрительные;

- весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени. Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит, всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики.

Однако в прямых, интуитивных и устных методах много ценного. Во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма. Во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И, наконец, в-третьих, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений. Из этого следует, что наиболее эффективно при обучении иностранному языку использовать не только устные, но и другие методы обучения.

Следующая очень серьезная проблема - это проблема системы упражнений при обучении языку, и в особенности устной речи. Почти все согласны с тем, что упражнения при изучении иностранного языка нужно делить на группы рецептивных, то есть обучающих пониманию, репродуктивных, обучающих воспроизведению языкового материала, и продуктивных, то есть обучающих в какой-то степени творческому использованию языкового материала.

Споры вызывает лишь удельный вес каждого из них, причем наиболее дискуссионным является вопрос о роли и месте переводных упражнений. На наш взгляд, место переводных упражнений различно в зависимости от этапа педагогического процесса. В начале ознакомления с новым лексическим или грамматическим материалом, особенно на начальном этапе обучения, они полезны, играют положительную роль. После того как материал уже понят, начинается привитие автоматизма. В этот период переводные упражнения нецелесообразны, а более эффективны одноязычные упражнения, то есть всякого рода вопросы и ответы, пересказы, определение новых слов, попытки на этом же языке пояснять и поправлять учащихся. И, наконец, удельный вес переводных упражнений опять повышается в период контроля усвоения.

В отношении упражнений следует обратить внимание еще на один момент. Часто не вполне удовлетворительные результаты преподавания бывают по причине неверной пропорции между учебно-речевыми и истинно речевыми упражнениями.

Учебно-речевыми называются такие упражнения, при которых коммуникация искусственна. Например, на дом дается задание приготовить какой-то текст для пересказа. Этот текст предварительно читается в аудитории, следовательно, учащиеся и преподаватель отлично знают, что содержание текста всем известно. Тем не менее, преподаватель ведет опрос и требует от студентов пересказа текста, беседует с ними по этому содержанию. При этом жизненной потребности в коммуникации нет, а есть учебные потребности. Чем сознательнее учащийся, тем он легче понимает эту учебную потребность и мирится с ней.

Однако следует уделять должное внимание и таким формами работы, когда коммуникация делается истинной. Весьма важной, истинно коммуникативной формой аудиторной работы является чтение в классе про себя какого-то нового текста, которого ни преподаватель (условно), ни другие студенты не знали, с установкой на понимание и последующий пересказ. В этом случае аудитория получает какой-то новый материал. По нему может быть проведена интересная беседа, возникают разнообразные вопросы, при этом общение на иностранном языке перестает быть искусственным.

Выводы

Необходимо отметить, что в настоящее время в нашей стране уделяется огромное внимание разработке новых учебных программ и методических установок, в которых развитие устной речи занимает одно из ведущих мест. На своих занятиях преподаватели стараются использовать разнообразные нестандартные формы обучения, создающие жизненно необходимые коммуникативные ситуации, в которых общение на иностранном языке становится живым.

Методическая модель устноязычной коммуникации может быть представлена следующими типичными видами общения:

- неофициальный деловой разговор (встреча с деловым партнером);

- официальное индивидуальное общение (разговор с должностным лицом);

- неофициальная свободная беседа;

- групповая официальная беседа (совещание);

- публичное общение диалогической (пресс-конференция) и монологической (лекция) форм.

Однако нужно помнить, что для того чтобы обучение устной речи было более эффективным нужно уделять большое внимание не только обучению лексических единиц, но и грамматическим конструкциям языка.

Перспективы дальнейших исследований. Дальнейшие исследования будут направлены на расширение использования новых возможностей обучения иностранному языку с акцентом на устную речь.

Литература

1. Боковенко Н.Р. Поєднання різних форм роботи на уроках англійської мови. - Іноземні мови, 2003 №2 - с. 13

2. Brazil D. A Grammar of Speech. - Oxford University Press, 1995 - p. 1-24

3. Byrne D. Teaching Oral English. (New Edition) - London: Longman, 1986 - p. 1-12

4. Bygate M. Speaking. Oxford University Press, 1987 - p. 103-115

5. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. - Иностранные языки в школе, 1995 №2 - с. 9

6. Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования: /информ. сборник/. - М., 1992. Вып. 3 - с. 3

7. Общая методика обучения иностранным языкам: /сборник/. - М.: Русский язык, 1991 - с. 192-199

8. Golebiowska A. Getting Students to talk. - New York: Prentice Hall, 1990 - p. 1-30

Размещено на Allbest.ru