Зростання значення підготовки науковців вищої кваліфікації і Болонський процес

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зростання значення підготовки науковців вищої кваліфікації і болонський процес

Поживілова О.В.

Анотація

підготова науковець болонський кваліфікація

Зростання значення підготовки науковців вищої кваліфікації і Болонський процес

Поживілова О.В.

Вказано причини значного підвищення значення аспірантури та інших шляхів підготовки науковців вищої кваліфікації. Досліджено досвід підготовки кандидатів наук у Франції, виявлено факт концентрації досліджень у природничих та інженерних науках. Висловлено прогноз щодо впливу Болонського процесу на підготовку науковців вищої кваліфікації в Європі.

Аннотация

Рост значения подготовки научных работников высшей квалификации и Болонский процесс

Поживилова О.В.

Указано причины значительного повышения значения аспирантуры и других путей подготовки научных работников высшей квалификации. Исследован опыт подготовки кандидатов наук во Франции, выявлен факт концентрации исследований в естественных и инженерных науках. Высказан прогноз относительно влияния Болонского процесса на подготовку научных работников высшей квалификации в Европе.

Annotation

Growth of Value of Preparation of Science Top Investigators and Bologna process

It is specified the reasons of substantial increase of value of postgraduate study and other ways of preparation of science top investigators. Experience of preparation of candidates of sciences in France is investigated, the fact of concentration of researches in natural and engineering sciences is revealed. The forecast concerning influence Bologna of process on preparation of science top investigators in Europe is stated.

Постановка проблеми. Минуле століття колись називатимуть останнім, під час якого наукові здобутки скеровувалися насамперед на створення і вдосконалення до меж доцільного засобів нападу і оборони, а не на користь усього населення, на його захист від хвороб і природних катаклізмів. Найбільші держави світу концентрували всі можливі інтелектуальні і матеріальні ресурси для досягнення не надто гуманних цілей - створення ядерної зброї, ракет, підводних човнів чи авіаносців. Мети досягали лише окремі з них, претендуючи на цій основі на „світове лідерство”, що аж ніяк не сприяло мирному розвитку людства і вирішенню ним новопосталих загроз власному існуванню. Тому передбачення науковців другої половини ХХ ст. були переважно песимістичними [1; 2; 3], оскільки вони не бачили чітких шляхів до стійкого розвитку і закликали переважно до „зміни політики і поведінки”, пропонуючи виконувати світові конвенції про права людини і захист дитинства та „екологізувати” освіту і виробництво.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Реальні перспективи до стійкого розвитку, що усвідомлено лише зараз, вказували не політики, економісти чи глобалісти, а окремі представники точних наук - як нобелівський лауреат Р.Фейнман, - що наголошували на ультимативній необхідності використання людиною не лише наукових законів макро- і мікросвіту, а й значно „нижчих” рівнів матерії [4, с.14]. Їх далеко не всі розуміли навіть серед колег, тому пройшло кілька десятиріч доки стала зрозумілою вся евристична глибина пророчої фрази Р.Фейнмана: „Там - унизу - є дуже багато місця…”. Цим він хотів сказати, що вихід технологій на нано- (одна мільярдна метра) і фемторівні (відстані ще у тисячу разів менші) означатимуть практичне використання небачено ефективних процесів і явищ, здійснення яких цілковито неможливе на „вищих” рівнях (більших відстанях і слабших взаємодіях) [4; 5].

Постановка завдання. У цій статті ми проаналізуємо наскільки політика підтримки наукових досліджень і підготовки кадрів вищої кваліфікації в Україні відповідає практиці інших країн, зокрема, європейських, які вступили у Болонський процес та інші програми об'єднання освітньо-наукових ресурсів заради політичного, соціального та економічного прогресу.

Виклад основного матеріалу. Слід вказати - всі розвинені країни вважають одним з державних пріоритетів розвиток освіти, збільшення скерованого в цей сектор відсотка валового національного продукту, поліпшення матеріального забезпечення (зокрема, надання комп'ютерів школам) та ін. Та не завжди проголошені наміри втілюються у життя однаково успішно. Свідченням цього є табл. 1, в якій вказані ті країни розширеного Європейського Союзу, що витрачають на освіту вищий від України відсоток валового національного продукту. Вказано також кількість учнів, що припадали на один шкільний навчальний комп'ютер (дані 2002/2003 навч.року) [9, с. 346].

Таблиця 1. Відсоток валового національного продукту, який держави Європи скеровували в систему освіти

Одразу ж впадає у вічі головний факт - в Європі безсумнівними лідерами за відносними витратами на освіту (і на науку - хоч це у таблиці 1 не вказано) є країни Скандинавії. Немає нічого дивного, що саме вони змагаються в Канадою за показником „найвища у світі якість життя”, часто перемагаючи її (останніми роками це робить Норвегія). Рамки статті не дають змоги розвинути саме цей аспект - північні нації значно більше від США чи інших великих держав наблизилися до того суспільства, яке слід називати „суспільством знань” (суспільством майбутнього).

В Україні не тільки низький відсоток коштів, які витрачаються на освіту - незначний валовий національний продукт робить абсолютні витрати непорівнянними з показниками не лише великих, але й малих країн Західної Європи. Тому й не дивно, що в Україні у вересні 2005 року один комп'ютер у школі припадав на 75 учнів [6, с.2]. Звичайно, нам у подібних умовах надто важко змагатися з французами, які витрачають на освіту понад 100 млрд. доларів США щороку, чи фінами, чий освітній бюджет приблизно дорівнює українському (але Фінляндія вдесятеро поступається Україні населенням). І все ж ми вважаємо корисним дослідження зарубіжного досвіду, наприклад того, як французи готують своїх кандидатів наук і чим їх система підготовки відрізняється від української.

Нагадаємо - Франція серед світових лідерів у природничих науках та інженерії. За даними американського центру, який постійно стежить за 3400 головними науковими часописами всіх країн світу, цій країні належало 5-те місце за обсягом наукової продукції: - 5,653% світової [8, с.76]. Попереду - лише США (30,817%), Японія (8,244%), Великобританія (7,924%) і Німеччина (7,184%).

У Франції наука й освіта становлять нерозривне ціле. В історії країни ніколи не створювали прірви між “народною” (обов'язковою) і вищою освітою, між університетами і науково-дослідними установами. Причетні до діяльності освітньої системи дослідники розвивають одночасно цілу групу “освітніх наук” (sciences de l'йducation), а не одну-єдину педагогіку. Практично всі науковці Франції добре винагороджуються, але за принципами і законами, які відрізняються від українських чи російських. На відміну від України, у Франції кожен науковець повинен постійно підтверджувати свою наукову спроможність. Для стимуляції цього створена й постійно вдосконалюється досить складна система фінансових, адміністративних та інших стимулів А от в Україні засоби стимулювання науковців навіть не можна назвати „системою” - більшого примітивізму неможливо уявити. У нас захист дисертації автоматично веде до підвищення зарплати, яке практично ніяк не пов'язане з новою науковою продукцією. Тому багато володарів наукових ступенів в Україні, нічого не втрачаючи у фінансовому плані, повністю припиняють наукові пошуки аж до виходу на пенсію.

Останнім часом в Україні значно актуалізувалося питання „аспірантура і Болонський процес”. Досить швидко сформувалися дві полярні точки зору. Не бракує ентузіастів, які після поверхового ознайомлення з коментарями про зміст Болонської декларації і рішень кількох зустрічей міністрів освіти, дійшли висновку, що участь в даному процесі примусить керівників України зосередити всю підготовку молодих науковців лише в аспірантурі університетів. Іншої точки зору притримуються провідні і добре обізнані у темі науковці [7]. Вони вказують на те, що Болонська декларація є лише рекомендацією, а не законом. До того ж, Болонський процес охоплює лише кількасот європейських класичних і технічних університетів, не поширюючись на тисячі інститутів і вищих професійних шкіл. Тим більше не можна застосовувати положення Декларації і рекомендацій самітів міністрів освіти на різноманітні структури, які, подібно до Національної академії наук, спеціалізуються на наукових дослідженнях і практично не ведуть не лише лекційних, а й інших форм занять.

Українські науковці-педагоги з Академії педагогічних наук концентрують увагу на школах та інших закладах з системи обов'язкової освіти, а сектор вищої освіти, не кажучи про аспірантуру та інші засоби підготовки молодих науковців, практично не досліджуються. Тимчасом, за кордоном є багато цікавого для застосування в Україні.

Приклад - французька система підготовки науковців-дослідників лишається у нас маловивченою, хоч вона велика і продуктивна: останніми роками у цій країні щороку досягають рівня нашого кандидата наук 10-11 тисяч осіб, що у кілька разів більше, як в Україні. Ось конкретні показники щодо змін загальної кількості “наукових” дисертацій, які були захищені у Франції: 1996/1997 навчальний рік - 11 081, 1997/98 - 10 583, 1998/99 - 10 241, 1999/2000 - 10 898.

Під час тривалого удосконалення сектору вищої освіти французи намагалися поєднати вільний доступ з високою якістю дипломів (принаймні - їх значної частини). Саме тому цей сектор дуже чітко поділяється на дві частини - “відкриту” (університети) і “закриту” (вищі спеціалізовані школи - „великі школи”) [10]. Володарі шкільних атестатів практично без перешкод вступають в університети (вступних екзаменів не існує). А от селекція перед навчанням у “закритому” секторі розпочинається ще у системі середньої освіти і продовжується для найбільш здібних ще два роки у так званих “підготовчих класах”, в яких програма навчання складніша й інтенсивніша, як на перших двох курсах відповідних факультетів університетів. Та й сам вступ у „великі школи” після двох років додаткового профільного навчання стає суворим і нервовим конкурсним випробування, оскільки за одне вакантне місце змагаються кілька осіб. Невдахи чи чекають наступного року, чи записуються в університети, очевидно, одразу на третій курс.

Університети навчають за трьома циклами, які мають нормативну тривалість, відповідно два, два і один рік. Перший полягає у вивченні студентами загальних основ наук і базових дисциплін обраного профілю. Витрачають вони на нього, у середньому, 2,7 - 2,9 років, отримуючи диплом про “загальну університетської освіту” (DEUG). Це проміжний документ з суто академічним змістом, що є перепусткою до подальшого навчання і не має ніякого професійного наповнення.

Другий цикл триває два чи три роки й сам підрозділяється на дві частини, перша з яких приводить до диплому “лісанс” (licens), друга -- “метриз” (maitrise). Обидва дипломи мають академічний і професійний компоненти, тому їх отримання ставить молодих осіб перед вибором - продовжувати вчитися далі, чи шукати щастя на ринку праці.

Третій цикл має два головні варіанти організації, які ведуть до дипломів DESS і DEA. Перший варіант є вузькофаховим навчанням, що за рік (нерідко - довше) дає право на отримання “диплому з вищої спеціалізованої освіти” (DESS), а другий упродовж одного-двох років ширшого навчання готує до наукової роботи. Студенти отримують “диплом поглибленого навчання” (DEA) і перепустку на докторські студії з перспективою виконання і захисту дисертації.

Багатоваріантна ситуація і зі студіями після третього циклу. Більшість молоді йде в аспірантуру звичного нам університетського типу, де в разі успіху можна захистити дисертацію і стати кандидатом наук, потім ще попрацювати й отримати “хабілітацію для керівництва науковими дослідженнями” (HDR). Зауважимо - це найвища у Франції відзнака, яку отримують у системі освіти. Сенс зусиль -- значне підвищення шансів на конкурсне заміщення місць університетських професорів, отримання права керувати аспірантами чи цілою групою науковців, відповідати за належне використання державного фінансування науки та ін.

Система підготовки науковців у Франції є майже цілковито державною. Вся аспірантура регулюється міністерством вищої освіти і досліджень в усіх її деталях: право доступу, вимоги до кандидатів, процедура зарахування, навчання, захист, присудження дипломів, розподіл на роботу тощо. Воно ж визначає і список університетів, вищих шкіл та науково-дослідних центрів, які мають право на ведення аспірантури. З викладеного випливає - система підготовки молодих науковців у Франції досить подібна що нашої сучасної, як і до тієї, що існувала в Радянському Союзі.

Гроші виділяє також міністерство вищої освіти і досліджень, розподіляючи їх закладам за пріоритетністю програм досліджень. Дисертаційні дослідження здійснюються під наглядом наукового керівника, передбачають часті звіти, активну участь у наукових семінарах, стажування в інших закладах Франції чи зарубіжних країн тощо.

Наукова робота та написання дисертації, як правило, вимагають 3-4 роки. Текст перевіряють два зовнішні рецензенти ("доповідачі") з належним науковим статусом, яких обирає директор докторської школи і ректор відповідного вищого закладу освіти. Для захисту ці інституції і докторська школа створюють комітет (три чи більше осіб), який аналізує письмові рецензії доповідачів та вивчає дисертацію. Він робить висновок про можливість публічного захисту. Французи мають звичку характеризувати якість дисертації оцінками "пристойно", "дуже пристойно", "дуже пристойно і з поздоровленнями" (текстуальний переклад). Рішення складається комітетом і подається "вище". Міністерство затверджує вручення диплому. В його тексті вказуються дані про дисертацію, оцінку на захисті та персональний склад комітету з її захисту.

Керівництво і наукова громадськість Франції вважають, що немає підстав припиняти процес збільшення середньої тривалості навчання нових генерацій до їх виходу на ринок праці, відтак - зменшувати чи штучно обмежувати кількість аспірантів і число дисертацій, які захищаються у країні щороку. Їх не надто турбує той факт, що приблизно третина молодих докторів одразу ж переходять в недержавний сектор, адже вони продовжують працювати на нарощування інтелектуального і виробничого потенціалу країни. Якщо ж виявляється, що в якійсь науковій царині абсолютна кількість студентів третього циклу вищої освіти помітно зменшується, то негайно збільшується фінансування і посилюється профорієнтаційна робота, стимулюються потенційні керівники дисертаційних досліджень та ін.

Найбільша кількість дисертацій захищаються у профілі DS2 - фізика та інженерно-технічні науки. Повне уявлення про еволюцію підготовки молодих науковців дає табл.2 [11].

Таблиця 2. Загальні кількісні дані про діяльність вищих рівнів системи освіти й аспірантури Франції у 1990-х роках у підготовці фізиків та хіміків

Примітка: * - внаслідок захистів осіб, які вступили в інші роки чи готували дисертації поза університетами.

Враховуючи цілком очевидні певні варіації (приклад - згаданий вище показник ефективності понад 100% для профілю “хімія”), слід вказати, що підготовка молодих науковців з фізики, хімії та інженерно-технічних наук у Франції устабілізувалася.

З точки зору французів, значним досягненням є висока ефективність програм поглибленого навчання (третього циклу) - майже 90%. Це й справді дуже добре, адже на молодших курсах університетів відсів складає не 10%, а утричі-учетверо більше.

А от нам, мабуть, більше до вподоби той факт, що у Франції винятком є несвоєчасний захист дисертації, адже (у середньому) лише один аспірант з п'яти не вкладається у відведені стандартні терміни навчання і захисту дисертації. У нас - все навпаки…

Головні проблеми Франція має не у царині фізики чи інженерії, а в математиці та інформатиці. Хоч відбір і підтримка здібних учнів ще у школі у них налагоджені досить добре, загальна кількість охочих обрати сферу математики місцем постійної праці виявляється недостатньою: у Франції бракує і математиків, і програмістів. Натомість, з біологією і медициною - все у порядку. Свідченням цього є наступна табл. 3, побудована для діяльності аспірантури для цих двох наукових профілів.

Таблиця 3. Загальні кількісні дані про діяльність вищих рівнів системи освіти й аспірантури Франції у 1990-х роках у підготовці математиків, біологів і медиків

Профіль “математика та інформатика” вирізняється тенденцією швидкого підвищення ефективності аспірантури - аж до 90% в даний момент. Але відбувається це внаслідок досить небезпечного явища - постійного скорочення вступу в аспірантуру, а також зменшення кількості бажаючих, які обирають математику та інформатику для поглибленої вищої освіти.

Цілком позитивна ситуація в профілі “біологія і медицина” - і цікавість молоді висока, і ефективність роботи відділів поглибленого навчання прекрасна, і більшість їх випускників йде не в банки чи контори, а в аспірантуру. До того ж, майже всі аспіранти встигають у визначений термін ще й захиститися.

Зауважимо, що майже так само чудово виглядає ситуація з підготовкою фахівців з наук про Землю і космос. Повна протилежність - профілі “гуманітарні науки” і “соціальні науки (науки про суспільство): DS6 і DS7. Про це свідчать дані з табл. 4.

У гуманітарних науках в останні роки виявляє себе досить стійка тенденція підвищення ефективності до показника, який перевищує 50 відсотків. Для цього був значно посилений контроль за роботою наукових керівників і аспірантів, жорстким став відбір тем і наукових керівників, зросла взаємодія між аспірантами та їх участь у роботі різних наукових груп та колективів тощо.

Таблиця 4. Загальні кількісні дані про діяльність вищих рівнів системи освіти й аспірантури Франції у 1990-х роках у підготовці докторів з гуманітарних наук та суспільних наук

Висновки

З наведених даних легко зробити головний висновок - система підготовки молодих науковців працює у Франції мало не так само добре та упорядковано, як хороший швейцарський годинник. Вражає також той незаперечний факт, що вона орієнтована на створення нових наукових досягнень і продуктивних технологій у природничих та інженерних науках, адже саме вони складають тематику абсолютної більшості французьких дисертацій. Причина цього проста - керівництво країни і все населення усвідомлюють те, що економічні успіхи і світове реноме Франції спираються насамперед на точні науки, якими б не були досягнення нації у культурі і мистецтві.

Багато міжнародних проектів, реалізація яких вимагала великої кількості прекрасно підготовлених виконавців отримала Франція навіть тоді, коли більшість коштів давали інші країни. З недавніх прикладів можна вказати планетарний проект „Геном-2000” - практичну частину виконали саме французи, більшу частину яких складали науковці зі славнозвісного Інституту Пастера. Є ще один подібний доказ - міжнародний експериментальний термоядерний реактор грандіозної потужності будуватимуть знову ж таки у Франції з переважним використанням французького персоналу - угода підписана наприкінці червня 2005 року і вже розпочалося її виконання.

Тепер час нагадати про можливий вплив Болонського процесу на перебіг підготовки аспірантів. Очевидно - французи не шукатимуть кращого, створивши майже ідеальну та ефективну систему (яка, щоправда, коштує недешево). Їх діяльність може бути скерована на використання тих шансів, які створює відкритість практично всіх європейських кордонів - вони рекрутуватимуть у нас та інших країнах СНД кандидатів в аспірантуру в ті профілі, де у них спостерігається напружена ситуація, хоч обсяги навряд чи будуть значними - у нас молодь не надто добре знає іноземні мови, зокрема, і французьку.

Перспективи подальших досліджень. Висловимо припущення, що Болонський процес вплине істотніше на структурну побудову нижчих рівнів вищої школи, але не на підготовку науковців вищого рівня, як це і вказано у вже згаданій статті [7]. Тому бажано менше перейматися дискусіями на тему „як докорінно реформувати ВАК”, а більше - концентрацією наших ресурсів і наукових сили на розвитку нано- і фемтонаук, намагаючись не надто відставати від того, що вже кілька років тому розпочали здійснювати не лише США, Японія, Франція чи інші провідні країни Європи, а й Росія, де одразу в кількох ВНЗ готують магістрів і науковців з профілю „нанотехнології”.

Література

1. Медоуз М.Х., Медоуз Д. Л., Рэндерс И., Беренс В. В. Ш. Пределы роста. Доклад по проекту Римского клуба «Сложное положение человечества». - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. -- 207 с.

2. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987. - 302 с.

3. Моисеев Н.Н. Быть или не быть... человечеству? - М., 1999. - 288 с.

4. Нанотехнология в ближайшем десятилетии. Прогноз направления исследований./ Под ред. М. К. Роко, Р. С. Уильямса и П. Аливисатоса. Пер. с англ. -- М.: Мир, 2002. -- 292 с

5. Наумовець А. Цей дивовижний, загадковий наносвіт // Україна. Наука і культура. - 2005. - Вип.33. - С. 6-17.

6. Ніколаєнко С. Творити освіту нового типу // Освіта. - 2005. - №34, 17 серпня. - С.1-8.

7. Мачулін В.Ф., Бойко Р.В., Шкляр Л.Є. ВАК у контексті Болонського процесу // Науковий світ. - 2005. - №5. - С. 2-6

8. Gibbs W.W. Lost sciences in the Third World // Sciences American. - August 1995. - P. 76.

9. Key Data on Education in Europe 2005. - Brussels - Luxembourg, Eurydice, Eurostat, 2005. - 392 p.

10. L'Etat de l'Ecole. 30 indicateurs sur le systeme educatif. 1999. - Paris-Vanve, 1999. - 76 p.

11. Note d'information 02-44. - Minist. Jeunesse, Education, Recherche. 2001. (http://dr.education.fr./SIREDO/stats_enquete_2001.pdf)

Размещено на Allbest.ru