Модель технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.011.3-051:004

МОДЕЛЬ ТЕХНІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ

Отрошко Т.В.

Постановка проблеми

Сучасні умови реформування освітньої галузі визначаються на основі інтеграції національної системи освіти у світову. Тому вектор сучасної політики і основних заходів держави спрямовано на модернізацію освітнього простору на Європейських засадах, що регламентовано Наказами Президента про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні, документами Уряду та Міністерства освіти і науки України. Проведений аналіз цих документів показав, що одним із пріоритетних шляхів реформування освітньої галузі є реалізація компетентнісного підходу як нової концепції освіти, що відображає сучасні зміни у суспільстві та орієнтована на відтворення якостей особистості ХХІ століття. Тому набувають актуальності питання здійснення якісної підготовки фахівців, зокрема майбутніх вчителів інформатики, на основі компетентісного підходу. Як показали результати проведеного нами дослідження, проблема формування професійної компетентності фахівців активно досліджується науковцями, які в її структурі виділяють і інформаційну компетентність як одну з ключових для професійної діяльності майбутніх учителів інформатики. Аналіз першоджерел свідчить, що базовим структурним компонентом інформаційної компетентності цих фахівців є технічна компетентність, яка передбачає володіння апаратною складовою комп'ютерної техніки. Але подальший аналіз показав фрагментарність, відсутність системності, послідовності в дослідженнях цього напрямку. Тому нашу роботу було спрямовано на вирішення питань щодо розробки моделі технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз наукової літератури свідчить про постійний інтерес науковців до проблем професійної підготовки майбутнього вчителя в аспектах професійної підготовки та діяльності вчителя (О. Абдуліна, А. Алексюк, Н. Андрієвська, О. Апраксіна, Л. Арчажникова, О. Глузман, О. Дубасенюк, Н. Ничкало, О. Пєхота та інші); теоретичних основ формування особистості вчителя в процесі професійної підготовки (Ф. Гоноболін, М. Кухарев, Н. Кузьміна та інші); формування особистості вчителя (Н. Кичук, Л. Кондрашова, C. Сисоєва, В. Сластьонін, О. Щербаков та інші). Проблемою психолого-педагогічних умов та шляхами формування професійної компетентності учителя займалися В. Баркасі, В. Введенський, О. Власова, О. Дубасенюк, М. Елькін, В. Калінін, Л. Карпова, Г. Копил, Н. Костилева, В. Левицький, Н. Лобанова, А. Маркова, М. Махлін, Н. Ничкало, Є. Огарев, О. Пометун, В. Сластьонін, В. Тюріна, В. Хуторськой та інші, питання інформаційної компетентності учителів розглядали вітчизняні (Н. Попович, Л. Собко, О. Спірін) та зарубіжні (В. Котенко, С. Сурменко, Р. Горохова, Я. Веб, Т. Довнес) науковці. Але проблему формування технічної компетентності вивчено не на достатньому рівні, тому потребують дослідження питання визначення структури, змісту та розробки моделі технічної компетентності майбутніх учителів інформатики.

Постановка завдання. Метою цієї роботи є розробка моделі технічної компетентності майбутніх учителів інформатики.

Виклад основного матеріалу. Аналіз літературних джерел показав, що категоріальний апарат компетентнісного підходу включає два основних базових поняття: компетентність та компетенція, тому наше дослідження було спрямовано на визначенні сутності цих понять та їх співвідношенні. Аналіз першоджерел дозволив виявити відсутність у педагогіці загальноприйнятої дефініції цього терміну.

Так, А. Маркова [1] вважає, що компетентність - це поєднання психічних якостей, психічних станів, що дає змогу діяти самостійно й відповідально, оволодіння людиною навичками і вміннями виконувати трудові функції. Дослідниця наголошує, що поняття «компетентність» конкретної особи вужче, ніж професіоналізм. Людина може бути професійною у своїй галузі, але не бути компетентною у вирішенні професійних питань.

Британський психолог Дж. Kондр запропонував таке тлумачення поняття «компетентність»: це специфічна здібність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній сфері, що охоплює фахові знання, предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії.

Сьогодні існує ряд спроб визначити поняття «компетентність» з освітньої точки зору. Наприклад, на нараді концептуальної групи проекту «Стандарт загальної освіти» сформульоване таке робоче визначення поняття «компетентність»: «Готовність того, хто навчається, використовувати засвоєні знання, навчальні вміння та навички, а також способи діяльності в житті для рішення практичних і теоретичних задач».

Українські вчені О. Крисан, О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина, О. Савченко вважають, що компетентності є своєрідними комплексами знань, умінь і ставлень, що набуваються в навчанні й дозволяють людині розуміти, тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми, що є характерними для різних сфер діяльності.

А. Хуторський [2] визначає компетентність як сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задані по відношенню до визначеного кола предметів та процесів та необхідних, щоб якісно та продуктивно діяти по відношенню до них.

Узагальнення результатів аналізу наукових праць дозволило визначити, що основу компетентності складає сукупність знань, умінь, навичок, особистісних та професійно важливих якостей, що дають змогу фахівцеві ефективно реалізовувати професійну діяльність. Деякі науковці розуміння цього терміну представляють через поняття «компетенція». Оскільки воно є базовим для компетентнісного підходу, наступний етап нашого дослідження було спрямовано на визначенні його сутності та співвідношенні з терміном «компетентність».

Поняття «компетенція» тлумачиться як коло повноважень певної особи, перелік соціальних вимог до її діяльності в певній сфері; сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, що задаються по відношенню до певного круга предметів і процесів, тоді як «компетентність» означає узагальнену здатність особистості до діяльності. Як підкреслює О.І. Пометун, більшість українських педагогів погодилась із цим підходом, «визначивши, що під терміном «компетенція» розуміється передусім коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати (набути) компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності.

На нашу думку, компетенція - відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки людини, необхідної для її якісної продуктивної діяльності в певній сфері.

Компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї та предмету діяльності. Компетентність передбачає прояв стосовно компетенції цілого спектра особистісних якостей. Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову. Тобто компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретної людини.

Центрального поняттям відновлення та модернізації освітнього процесу виступає поняття «професійна компетентність» учителя. Питання професійної компетентності стали предметом активного дослідження науковців лише з 90-х років минулого століття, що пов'язано, насамперед, з визнанням у провідних країнах світу (США, країни західної Європи) значної ефективності компетентнісного підходу у професійній освіті.

Важливим для нашого розуміння проблеми професійної компетентності є розроблений А. Марковою процесуально-особистісний підхід до визначення компетентності, який не тільки розрахований на результативність професійно-компетентної праці вчителя, але й передбачає тлумачення компетентності як співвідношення професійних знань, умінь, професійної позиції та психологічних якостей особистості. Зміст професійної компетентності вчителя характеризується процесуальними та результативними показниками та визначається як його здатність і готовність здійснювати особисту професійну діяльність.

Таким чином, під професійною компетентністю майбутнього вчителя ми розуміємо комплексну характеристику особистості, яка базується на сукупності знань, умінь, навичок виконання педагогічних завдань, особистісних і професійних якостей, що обумовлюють високий професійний рівень реалізації педагогічної діяльності.

Подальшу дослідницьку роботу було спрямовано на визначенні структури професійної компетентності майбутнього вчителя. Проведений аналіз наукових праць дозволив виявити, що це питання є предметом активного обговорення науковців. Так, на науково-практичному семінарі «Компетентнісний підхід до формування змісту освіти у 12-річній школі: концептуальні підходи та термінологія» (16.06.2004 р.) у результаті наукової дискусії учасники дійшли спільної думки про доцільність представлення ієрархізованої системи компетентностей. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кожного навчального предмета виділяють надпредметні, загальнопредметні, спеціально предметні компетентності.

Надпредметні компетентності визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи відповідні проблеми. Одночасно з означеним терміном як зарубіжні, так і українські науковці також застосовують поняття «ключові компетентності». Ключова компетентність, на думку українських педагогів, є суб'єктивною категорією, що фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини. Кожна з таких компетентностей передбачає засвоєння студентом не окремих непов'язаних один із одним елементів знань, умінь, а оволодіння комплексною процедурою, у якій для кожного визначеного напряму її набуття є відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.

Загальнопредметні компетентності відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей/

Спеціальнопредметні компетентності - частини стосовно двох попередніх рівнів компетентності, що мають конкретний опис і можливість формування в межах навчальних предметів.

Питання визначення ключових компетентностей активно досліджується науковцями, оскільки стосується не тільки питань змісту освіти, а й зачіпає всю соціальну сферу суспільства, що передбачає формування в молоді певних навичок для життя та діяльності.

А. Хуторським [2] визначені такі групи ключових компетенцій:

- ціннісно-смислові компетенції - компетенції, пов'язані з ціннісними орієнтирами того, хто навчається, його здатністю бачити і розуміти навколишній світ;

- загальнокультурні компетенції - пізнання і досвід діяльності у галузі національної та загальнолюдської культури;

- навчально-пізнавальні компетенції - сукупність компетенції того, хто навчається, у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної і загальнонавчальної діяльності;

- інформаційні компетенції - навички діяльності відносно інформації в навчальних предметах і освітніх галузях, а також у навколишньому світі; уміння користуватися сучасними засобами інформації (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, ксерокс і т.п.) і інформаційними технологіями (аудіо- відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет), пошук, аналіз і відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження і передача;

- комунікативні компетенції - знання мов, способів взаємодії з навколишніми і видаленими подіями і людьми; навички роботи в групі, колективі;

- соціально-трудові компетенції - виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, уміння розбиратися в питаннях економіки і права;

- компетенції особистісного самовдосконалення - освоєння способів фізичного, духовного і інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції і самопідтримки.

У подальшому наш науковий пошук було спрямовано на конкретизацію структури професійної компетентності, оскільки вона не повністю відображає особливості реалізації педагогічної діяльності. У цьому контексті інтерес для дослідження представляє підхід до визначення професійно-педагогічної компетентності, запропонований Н. Кузьміною. Дослідниця виділяє в її структурі п'ять елементів:

- спеціальну і професійну компетентність у галузі дисципліни, що викладається;

- методичну компетентність у галузі способів формування знань, умінь у тих, хто навчається;

- соціально-педагогічну компетентність у галузі процесів спілкування;

- диференціально-психологічну компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямувань тих, хто навчається;

- аутопсихологічну компетентність у галузі переваг і недоліків власної діяльності та особистості.

А. Шишко представляє структуру педагогічної компетентності трьома компонентами, які в подальшому конкретизує до рівня компетенцій, а саме:

1. Змістовно-операціональний компонент, що містить такі компетенції: методологічну, дидактичну, організаційну, психолого-педагогічну, інформаційну, економіко-правову, екологічну, валеологічну.

2. Комунікативний компонент, який включає такі компетенції: мовну, вербально-комунікативну, вербально-когнітивну.

3. Ціннісно-мотиваційний компонент, що розкрито через загальнокультурну, громадянську, ціннісно-педагогічну, мотиваційну компетенції.

4. Особистісний компонент, який містить особистісну (соціокультурну, професійно важливі якості), індивідуальну (педагогічні якості та здібності, засоби саморегуляції) та компетенцію рефлексії.

У дослідженні Л. Карпової структурними компонентами професійної компетентності майбутнього вчителя визначено такі сфери:

- мотиваційну, яка включає загальнокультурну, особистісно-мотиваційну, соціальну компетентності;

- предметно-практичну (операційно-технологічну), що містить методологічну, практично-діяльнісну, дидактико-методичну, спеціально-наукову, економіко-правову, екологічну, валеологічну, управлінську, комунікативну, інформаційну компетентності;

- сферу саморегуляції, яка розкривається через психологічну та аутокомпентність.

Проведений аналіз свідчить, що інформаційна компетентність є одним із основних структурних компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя, що підтверджено результатами досліджень різних науковців. Оскільки наш науковий інтерес визначається питаннями професійної компетентності майбутніх вчителів інформатики, то на наступному етапі було проведено поглиблений аналіз саме цього виду компетентності.

Питання інформаційно-комунікаційної компетентності учителів розглядають як вітчизняні (Н. Попович, Л. Собко, О. Спірін), так і зарубіжні (В. Котенко, С. Сурменко, Р. Горохова, Я. Веб, Т. Довнес) науковці, бо в сучасних реаліях розвитку інформаційного суспільства вона набуває актуальності і визнана європейським співтовариством частиною процесу реформування систем освіти у країнах Світу.

У дослідженнях вітчизняних вчених поняття "інформаційна компетентність" тлумачиться як:

- складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції теоретичних знань, практичних умінь у галузі інноваційних технологій і певного набору особистісних якостей (О. Зайцева);

- нова писемність, до складу якої входять уміння активної самостійної обробки інформації людиною, ухвалення принципово нових рішень у непередбачених ситуаціях із використанням технологічних засобів (А. Семенов); освітній професійний компетентність інформатика

- інтеграційна якість особистості, що є результатом віддзеркалення процесів відбору, засвоєння, переробки, трансформації й генерування інформації в особливий тип наочно-специфічних знань, що дозволяє виробляти, приймати, прогнозувати і реалізовувати оптимальні рішення в різних сферах діяльності (С. Тришина).

У структурі категорії «інформаційна компетентність» вченими виділено такі компоненти:

- аналітичний: відображає процеси переробки інформації на основі мікрокогнітивних актів;

- ціннісно-мотиваційний: полягає у створенні умов, які сприяють входженню людини у світ цінностей; характеризує ступінь мотиваційних спонук людини, що впливають на ставлення індивідів до роботи і до життя в цілому;

- комунікативний: відображає знання, розуміння, застосування мов (природних, формальних) та інших видів знакових систем, технічних засобів комунікацій у процесі передачі інформації від однієї людини до іншої за допомогою різноманітних форм і способів спілкування (вербальних, невербальних);

- рефлексія: полягає в усвідомленні власного рівня саморегуляції особистості, при якому життєва функція самосвідомості полягає в самоврядуванні поведінкою особистості, а також у розширенні самосвідомості, самореалізації;

- техніко-технологічний: відображає розуміння принципів роботи, можливостей і обмежень технічних пристроїв, призначених для автоматизованого пошуку й обробки інформації; розуміння суті технологічного підходу до реалізації діяльності; знання особливостей засобів інформаційних технологій по пошуку, переробці і зберіганню інформації, а також виявленню, створенню і прогнозуванню можливих технологічних етапів з переробки інформаційних потоків.

Ми додержуємось цієї думки вчених, але, на наш погляд, останній компонент інформаційної компетентності об'єднує два різних напрями діяльності вчителя інформатики, а саме: володіння комп'ютерною технікою та використання програмних засобів. Тому, на наш погляд, більш доцільно цей компонент представити як:

- технічний (апаратно-технічний): володіння знаннями про будову та принципи дії комп'ютерної техніки, знання відмінностей автоматизованого і автоматичного виконання інформаційних процесів; уміння класифікувати завдання діяльності по типах із подальшим рішенням і вибором необхідного технічного засобу залежно від його основних характеристик;

- технологічний (інформаційно-технологічний): використання програмних засобів, знання особливостей засобів інформаційних технологій по пошуку, переробці і зберіганню інформації, а також виявленню, створенню і прогнозуванню можливих технологічних етапів по переробці інформаційних потоків; технологічні навички і уміння роботи з інформаційними потоками за допомогою засобів інформаційних технологій.

За результатами проведеного аналізу на основі узагальнення, систематизації та адаптації до умов нашого дослідження представлених підходів до визначення структури професійної компетентності взагалі та інформаційної зокрема нами було розроблено структуру професійної компетентності майбутніх вчителів інформатики, яку представлено на рис. 1.

Проаналізуємо наведену структуру більш детально.

Операційно-технологічний компонент включає:

- методологічну компетентність, яка передбачає знання принципів, методів, форм, процедур пізнання і перетворення педагогічної дійсності, знання загальнонаукової методології, сформованість світогляду, розвиненість умінь з організації і проведення педагогічних досліджень, знання методологічних норм та уміння їх застосовувати в процесі розв'язування проблемних ситуацій, здатність до наукового обґрунтування, критичного осмислення та творчого застосування концептуальних наукових положень;

- дидактичну компетентність, яка передбачає сформованість таких знань і умінь, як закономірності, принципи, методи і засоби навчання; сутності процесу навчання; форм організації навчання; диференціації та індивідуалізації навчання; технології навчання та ін.;

- психолого-педагогічну компетентність, яка передбачає знання загальних характеристик особистості, особливостей перебігу процесів мислення, пам`яті, уяви тощо, методів психологічного дослідження щодо вивчення особистості учня, психологічних основ навчання і виховання;

Рис. 1. Структура професійної компетентності майбутнього вчителя інформатики

- практично-діяльнісну компетентність, яка включає сформованість знань і умінь здійснення освітньої, виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, комунікативної, самоосвітньої діяльності; умінь планувати діяльність, визначати її зміст; впливати на учнів; здійснювати аналіз, оцінку, контроль діяльності;

- економіко-правову компетентність, до якої належить сформованість знань і умінь основ ринкової економіки, трудових відносин, менеджменту; знання Конституції України, Законів України „Про освіту”; Конвенції про права дитини та ін.;

- екологічну компетентність, яка ґрунтується на знаннях законів розвитку природи та суспільства, зокрема знанні синергетичних принципів побудови світу, а також екологічної відповідальності за професійну діяльність;

- валеологічну компетентність, яка передбачає знання та уміння в галузі здоров`я та здорового способу життя;

- комунікативну компетентність, що передбачає сформованість знань, умінь і якостей особистості, які сприяють ефективній взаємодії з іншими суб`єктами навчально-виховного процесу;

- управлінську компетентність, яка передбачає сформованість знань основ теорії управління; розвиненість умінь інформаційних, аналітичних, цілепокладання, організаційних, планування, контрольно-діагностичних, координації і регулювання; а також умінь організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів на уроці, впливати на вчинки й поведінку вихованців.

Інформаційний компонент включає володіння новими інформаційними технологіями, уміннями щодо їхнього використання та містить:

- технічну компетентність, яка відображає розуміння принципів побудови та роботи, можливостей і обмежень технічних пристроїв, призначених для автоматизованого пошуку і обробки інформації; знання відмінностей автоматизованого і автоматичного виконання інформаційних процесів; уміння класифікувати завдання по типах з подальшим рішенням і вибором певного технічного засобу залежно від його основних характеристик;

- технологічну компетентність, яка передбачає використання програмних засобів, знання особливостей засобів інформаційних технологій по пошуку, переробці і зберіганню інформації, а також виявленню, створенню і прогнозуванню можливих технологічних етапів по переробці інформаційних потоків; технологічні навички і уміння роботи з інформаційними потоками за допомогою засобів інформаційних технологій;

- аналітичну компетентність, яка відображає процеси переробки інформації, а саме аналіз інформації, що поступає, формалізація, порівняння, узагальнення, синтез з наявними базами знань, розробка варіантів використання інформації і прогнозування наслідків реалізації рішення проблемної ситуації, генерування і прогнозування використання нової інформації і її взаємодія з наявними базами знань, організація зберігання і відновлення інформації в довгостроковій пам'яті.

Ціннісно-особистісний компонент забезпечує сформованість:

- загальнокультурної компетентності вчителя, що передбачає знання культури України та світової культури, володіння іноземними мовами і комп`ютером, розвинену культуру мови та поведінки, уміння жити в соціумі та встановлювати контакти з людьми;

- особистісно-мотиваційної компетентності, котра передбачає сформованість ціннісних орієнтацій учителя, настанову на особистість учня, гуманістичну спрямованість діяльності;

- соціальної компетентності, пов`язаної зі здатністю нести відповідальність за свої дії та дії учнів, брати участь у спільному прийнятті рішень із колегами, учнями та їхніми батьками, регулювати конфлікти на основі відповідних норм і правил, жити у злагоді з людьми інших культур, мов і релігій, виявляючи толерантність та ін.;

- аутокомпетентності, тобто володіння уміннями й навичками управління вольовою та емоційною сферами, технологіями подолання професійної деструкції, сформованість рефлексії.

Подальшу дослідницьку роботу було спрямовано на аналіз структури інформаційного компоненту професійної компетентності майбутнього вчителя інформатики як основного по відношенню до професійної діяльності фахівця. За його результатами виявлено, що виділені компетентності базуються на розумінні принципів роботи, можливостей технічних пристроїв, володінні комп'ютерною технікою, тобто на технічної компетентності. Тому можна стверджувати, що саме технічна компетентність є основою реалізації інформаційного компоненту професійної компетентності майбутнього вчителя інформатики. Тому на наступному етапі, з огляду на значущість технічної компетентності для професійної діяльності вчителя інформатики, нашу увагу було сконцентровано на визначенні її структури та змісту.

Як було визначено, основу компетентності фахівців складають система знань, умінь, навичок, особистісних та професійно важливих якостей, тому науковий пошук було спрямовано на конкретизацію цих елементів для характеристики технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики. Методологічною основою реалізації цього етапу дослідницької роботи обрано діяльнісний підхід. Використання цього підходу передбачає виділення структурних компонентів діяльності, які є основою визначення системи знань, умінь та навичок, особистісних якостей, необхідних майбутньому фахівцеві для здійснення професійної діяльності. В.Козаковим представлено перелік цих компонентів, серед яких виокремлено предмет, засоби, умови, процес, результат діяльності.

У цьому контексті наступний етап дослідження передбачав визначення конкретних дисциплін, при вивченні яких формується технічна компетентність. Аналіз навчального плану підготовки майбутніх вчителів інформатики показав, що такими базовими технічними дисциплінами є «Архітектура комп'ютера і його базове програмне забезпечення» та «Фізичні основи роботи комп'ютерних систем». На основі аналізу робочих програм цих дисциплін та вихідних положень використання діяльнісного підходу нами сформовано систему знань, умінь, навичок та професійно важливих якостей, характерних для технічної компетентності.

Отже, в якості предмета (засобів) діяльності виділено: процесор, оперативну пам'ять, жорсткий диск, периферійні пристрої, технічні пристрої комп'ютерних мереж. Процес реалізації діяльності включає вибір, експлуатацію, ремонт, модернізацію. Аналіз реалізації взаємозв'язку цих компонентів діяльності дозволив сформувати систему знань, умінь та навичок, характерних для технічної компетентності.

На наступному етапі науковий пошук було спрямовано на визначення професійно важливих якостей особистості як структурного компоненту технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики. При виділенні цих якостей ми виходили з положень щодо їх відповідності вимогам сучасного інформаційного суспільства, умовам ефективної реалізації професійної діяльності тощо. У цьому контексті інтерес для нашого дослідження представляє Європейський підхід щодо визначення ключових компетенцій. Їхній перелік було сформовано на симпозіумі Ради Європи «Ключові компетенції для Європи» [3]. Проведений аналіз ключових компетенцій показав, що їхній зміст складає властивості особистості щодо використання знань, умінь та навичок. Відповідно до цього, можна стверджувати, що в цьому сенсі ключові компетенції співпадають із поняттям «професійно важливі якості особистості». Тому в подальшому їхній зміст адаптовано і конкретизовано до умов нашого дослідження та представлено переліком таких професійно важливих якостей майбутніх вчителів інформатики: організація та структурування власних знань; розв'язання проблемних ситуацій; одержання інформації з різних джерел (друкованих, електронних, у режимі комунікації з людьми); встановлення причинно-наслідкових зв'язків; представлення критичної оцінки; обґрунтування власної точки зору; робота в команді (колективі); гнучкість; креативність.

Таким чином, проведена дослідницька робота дозволила визначити сутність поняття «технічна компетентність майбутнього вчителя інформатики».

Під технічною компетентністю майбутнього вчителя інформатики ми розуміємо інтегральну якість особистості, що базується на системі знань, умінь, навичок та сукупності професійно-важливих якостей, сформованість яких дозволяє фахівцеві ефективно реалізовувати професійну діяльність щодо володіння апаратно-технічною складовою комп'ютерної техніки.

За умов визначення сутності, структури та змісту технічної компетентності в подальшому роботу було спрямовано на вирішення одного з основних завдань нашого дослідження, а сааме: розробку моделі технічної компетентності майбутнього вчителя інформатики. Розробці моделі технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики передувало визначення вихідних положень щодо її побудови. Оскільки сучасна парадигма змісту педагогічного процесу виходить із його цілісності, передбачає багаторівневість і конкретний вид діяльності педагога на кожному з рівнів, у процесі організації підготовки студентів реалізуються принципи, що випливають з основних принципів сучасної наукової гносеології: цілеспрямованості, цілісного характеру процесу, що передбачає єдність і взаємозв'язок усіх компонентів технічної компетентності для досягнення поставленої мети; послідовності, поетапного характеру підготовки; комплексного підходу; диференційного підходу. На основі цих положень було розроблено модель технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики, яку наведено на рис. 2.

Отже, представлена модель містить три рівні:

- перший рівень включає систему знань, умінь та навичок використання предмету (засобів) професійної діяльності майбутнього вчителя інформатики;

- другий рівень містить систему знань, умінь та навичок реалізації процесу діяльності;

- третій рівень - сукупність професійно важливих якостей, необхідних майбутньому вчителеві інформатики для успішної реалізації професійної діяльності.

Рис. 2. Модель технічної компетентності майбутнього вчителя інформатики

Таким чином, проведена робота дозволяє зробити такі висновки:

1. За сучасних умов реформування системи національної освіти проблема формування професійної компетентності фахівців, зокрема майбутніх вчителів інформатики, набуває актуальності.

2. Структура професійної компетентності майбутнього вчителя інформатики включає операційно-технологічний, ціннісно-особистісний, інформаційний компоненти, де останній містить технічну, технологічну та аналітичну компетентність фахівця.

3. Базовим компонентом інформаційної компетентності майбутнього вчителя інформатики визначено технічну компетентність, яка передбачає володіння апаратною складовою комп'ютерної техніки.

4. На основі діяльнісного підходу розроблено модель технічної компетентності майбутнього вчителя інформатики.

Перспективи подальших досліджень. В рамках подальшого наукового дослідження планується розробка системи оцінювання технічної компетентності майбутнього вчителя інформатики.

Література

1. Маркова А.К. Психология профессионализма./Маркова А.К. Москва: Международный гуманитарный фонд знание, 1996. - 308с.

2. А. Хуторской Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - №2. - с.59-68.

3. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

Анотація

У статті розглянуті питання визначення сутності та структури професійної компетентності майбутніх вчителів інформатики. Виявлено, що базовим компонентом професійної компетентності цих фахівців є технічна компетентність. Розроблено модель технічної компетентності майбутніх вчителів інформатики.

Ключові слова: професійна компетентність, технічна компетентність, вчителі інформатики, компоненти технічної компетентності, структура технічної компетентності, діяльнісний підхід, професійно важливі якості.

В статье рассмотрены вопросы определения сущности и структуры профессиональной компетентности будущих учителей информатики. Выявлено, что базовым компонентом профессиональной компетентности этих специалистов является техническая компетентность. Разработана модель технической компетентности будущих учителей информатики.

Ключові слова: профессиональная компетентность, техническая компетентность, учителя информатики, компоненты профессиональной компетентности, структура технической компетентности, деятельностный подход, профессионально важные качества.

The questions of determination of essence and structure of professional competence of future teachers of informatics are considered in the article. Exposed, that a technical competence is the base component of professional competence of these specialists. The model of technical competence of future teachers of informatics is developed.

Key words: professional competencies, engineering competence, teacher of information science, engineering competence components, engineering competence structure, activity approach, professionally important qualities

Размещено на Allbest.ru