Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПЦІЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Коваленко О.Е., Брюханова Н.О., Мельниченко О.О.

Постановка проблеми

Інженерно-педагогічна освіта (ІПО) є суспільно-економічним фактором розвитку народного господарства країни, бо вона націлена через систему професійно-технічної освіти на відновлення робітничої сили - головного і вирішального фактору розвитку виробництва. Як показує багаторічний досвід роботи вищої школи України, досвід закордонних країн з розвиненою ринковою економікою, необхідний рівень підготовки робітників значною мірою визначається рівнем кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів і менеджерів сфери професійно-технічної освіти. І якщо розвиток системи професійно-технічної освіти (ПТО) визначено Національною доктриною як пріоритетний напрямок державної політики в сфері освіти, то саме функціонування системи ІПО є основною ланкою у ланцюзі реформування системи ПТО 1.

Нині, на жаль, протиріччя поміж потребою у викладацьких кадрах в системі професійно-технічної освіти та реальними можливостями системи інженерно-педагогічної освіти є достатньо вираженим, що обумовлює проблему пошуку причин неспроможності ВНЗ інженерно-педагогічного профілю задовольнити цю потребу та визначення шляхів їх усунення.

Аналіз останніх досліджень

Як свідчать останні дослідження, в системі професійно-технічної освіти існує 15 % вакансій майстрів виробничого навчання і 10 % вакансій викладачів, не дивлячись на стабільно високу кількість щорічного випуску фахівців інженерно-педагогічного профілю. Таке становище пояснюється, з одного боку, небажанням частини випускників працювати за набутим фахом, а з іншого - неспроможністю частини випускників пристосуватись до реальних умов роботи в ПТНЗ.

Пропонуються такі шляхи розв'язання цього протиріччя:

· по-перше, удосконалення прийому у ВНЗ інженерно-педагогічного профілю - збільшення кількості випускників ПТУ, які зараховуються на пільговій основі (так, наприклад, в УІПА кількість таких студентів щороку зростає і, якщо в 2000 року їх було 19% від загальної кількості (денна форма навчання), то в 2004 року вже 42%);

· по-друге, впровадження ефективної системи розподілу випускників (так, в УІПА розроблено і успішно використовується Положення “Про розподіл випускників УІПА” та створена система маркетингових досліджень потреби у викладацьких кадрах);

· по-третє, удосконалення системи підготовки інженерно-педагогічних кадрів - перегляд стандартів вищої освіти, технологій навчання, а, найголовніше, змісту професійної підготовки як визначального чинника навчального процесу.

У дослідженнях, присвячених цьому питанню, простежується думка, що головною метою системи ІПО повинно стати формування компетентної особистості інженерно-педагогічного працівника, готового до практичного здійснення своїх специфічних функцій професійної діяльності в реальних умовах роботи навчальних закладів системи ПТО. Для цього треба зв'язати «виробника» і «споживача», ВНЗ і ПТНЗ, визнавши інженерно-педагогічну освіту вищим концентратом системи професійної підготовки в народній освіті і здійснивши переорієнтацію всієї системи вузівської підготовки. Чільне місце треба відвести не формальному процесу навчання і його організації, а запитам училища. При визначенні цілей і завдань вузівської підготовки насамперед треба враховувати не внутрішню технологію підготовки у ВНЗ, а можливості і потреби профтехсистеми і виробництва. У такому випадку статичний характер навчально-виховного процесу у ВНЗ зміниться його динамічним розвитком, а здатність перебудовуватися відповідно до вимог системи ПТО стане принципом організації роботи ВНЗ інженерно-педагогічного профілю 2.

Постановка завдання

Дане дослідження присвячено одній із найскладніших і, на наш погляд, ключових проблем - проблемі перегляду змісту освіти, зокрема, її педагогічної складової, відповідно до сучасних вимог шляхом пошуку нового підходу до його формування.

Зміст освіти (тобто „чого навчати”) - це саме той основний чинник, який визначає інші аспекти навчального процесу, а саме засоби, методи, форми і т.ін., тобто „як вчити”. І якщо змінюються вимоги до випускника системи ІПО (тобто „кінцевого продукту” навчального процесу), то, насамперед, повинен бути переглянутий вихідний матеріал для організації цього процесу - зміст освіти. При цьому завдання полягає не лише в тому, щоб одноразово, відповідно до наявних умов переглянути зміст освіти, а саме в тому, щоб розробити технологію формування змісту ІПО, яка була б ефективною для неперервного та швидкого реагування на неминучі подальші зміни у вимогах до випускників системи ІПО.

Тому об'єктом нашого дослідження стала інженерно-педагогічна освіта як галузь освіти. Предметом - зміст інженерно-педагогічної освіти (зокрема, його педагогічна складова). Метою - теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка методики формування педагогічної складової змісту інженерно-педагогічної освіти.

На сьогодні обидві складові професійної підготовки інженерів-педагогів - професійно-інженерна та професійно-педагогічна формуються за аналогічними правилами та мають загальні закономірності. Згідно з концепцією В.С.Леднєва, що отримала свою реалізацію у методиці О.Е.Коваленко для розробки програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей, набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об'єкту вивчення діяльності та структури діяльності 3.

Як структура діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів - операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

Як об'єкт вивчення діяльності береться галузь народного господарства та її складові підоб'єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таким чином, існуюча методика визначення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у наступному:

· визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;

· визначенні структури узагальненого об'єкту діяльності;

· виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;

· поглибленому розкриттю кожного із даних елементів.

Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв'язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає у тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом поглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожнім з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності 4.

Як інженерні, так і педагогічні дисципліни поділяються на дисципліни загально-фундаментального циклу (загальнопедагогічні та загальнотехнічні), професійноорієнтованого циклу і професійного або спеціальнопрактичного циклу.

Дисципліни професійного (спеціального) циклу підрозділяються за видами діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю. Функціональна структура професійної діяльності інженера-педагога, тобто його виробничі функції, згідно із стандартом інженерно-педагогічної освіти складаються з проектувальної, виховної, технологічної, організаційної та дослідної. На рис.1 наведено діючу нині структурну схему формування змісту професійної підготовки інженерів-педагогів на прикладі електроенергетичної спеціальності.

Розглянемо докладніше дисципліни професійно-педагогічної підготовки. Зміст професійно-педагогічної освіти інженерів-педагогів включає дисципліни загальнопедагогічного циклу (фундаментальні педагогічні), професійно орієнтованого циклу і спеціального.

До загальнопедагогічних дисциплін належить теорія та історія педагогіки. До професійноорієнтованих дисциплін - професійна педагогіка. Ці курси формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-професійного рівня „бакалавр”.

До спеціальних дисциплін належить інтегральний курс методики професійного навчання, комунікативні процеси, методика виховної роботи, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.

Вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які в більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючи значні проміжки часу, що виникають між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах, навчальний матеріал доводиться частково повторювати. Хоча у ряді випадків зустрічається і необґрунтоване дублювання навчального матеріалу у різних дисциплінах, що відбувається через відсутність погодженості між різними дисциплінами споріднених тем (питань). Це свідчить про певні резерви в оптимізації змісту освіти, що є особливо актуальним у світлі вимог Болонського процесу.

В сучасних умовах застосування такої методики формування змісту професійно-педагогічної підготовки інженера-педагога, аналогічної до формування змісту професійно-інженерної підготовки, не можна визнати достатньо ефективною. Практика свідчить про наявність ряду недоліків, притаманних діючій системі професійно-педагогічної підготовки, через які випускники виявляються недостатньо готовими приступити до самостійного виконання своїх професійних обов'язків.

Інженерні дисципліни Педагогічні дисципліни

Рис. 1 Діюча структурна схема формування змісту професійної підготовки інженерів-педагогів

Це насамперед:

· відсутність бажання випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю працювати у ПТНЗ;

· складність їхньої адаптації до реальних умов роботи у ПТНЗ;

· недостатня гнучкість сформованих у них професійно-педагогічних вмінь.

Все це, на наш погляд свідчить про те, що вдосконалення професійно-педагогічної підготовки інженера-педагога повинно відбуватись, насамперед, шляхом врахування у змісті освіти особистісного компоненту, а саме:

· посиленням формування професійної спрямованості особистості майбутнього педагогічного працівника системи ПТО;

· створенням цілісної системи професійно-педагогічної підготовки (введенням методологічного компоненту);

· формуванням творчих умінь (способів діяльності).

Наша концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки педагогічних працівників системи ПТО полягає в тому, що ефективне задоволення сучасних вимог до професійно-педагогічної підготовки педагогічних працівників системи ПТО можливе при переорієнтації цілей цієї підготовки на формування компетентної особистості фахівця даного профілю на підставі парадигми особистісно-орієнтованої освіти, визначення компонентів змісту професійно-педагогічної підготовки на основі професійно обумовленої структури особистості такого фахівця та відтворенні у логіці побудови цієї програми та послідовності розташування її елементів процесу поетапного формування всіх складових цієї структури: професійно-педагогічної спрямованості, компетентності та професійно важливих якостей.

Розглянемо докладніше принципи, покладені в основу даної концепції.

По-перше, сучасний стан розвитку економіки та суспільства диктує необхідність переходу до парадигми особистісно-орієнтованої освіти. Слід відзначити, що загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння учнями соціального та професійного досвіду минулого, накопиченого людством, вступає сьогодні у протиріччя з вимогами суспільства до випускників навчальних закладів відносно їх професійної та соціальної мобільності, здатності до професійної творчості, здатності та прагнення до самовдосконалення, готовності працювати у сучасних швидкоплинних умовах економічного життя країни. Освіта сьогодні повинна забезпечити формування саме такої особистості випускника і цього можна досягнути, насамперед, переходом до парадигми особистісно-орієнтованої освіти та відповідно особистісно-орієнтованого розуміння змісту освіти.

У дидактиці існують різні тлумачення поняття змісту освіти. Так, Ю.К.Бабанський визначає його наступним чином „Зміст освіти - це система наукових знань, умінь, навиків, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових та фізичних здібностей, формування світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя та праці”. Тобто у зміст освіти включаються всі елементи соціального досвіду, накопиченого людством. При цьому зміст освіти розглядається як один із компонентів процесу навчання 5.

Інше визначення змісту освіти дає В.С.Леднєв, який вважає, що його треба аналізувати як педагогічну систему. При цьому зміст освіти не є компонентом освіти у звичайному розумінні, а являє собою особливий „зріз” освіти, тобто це освіти, але без урахування її методів, організаційних форм, від яких абстрагуються. Таким чином, „зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей та якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність” 3.

Такий підхід дозволяє по-іншому дивитись на сутність освіти, в якій центральним об'єктом постає діяльність самої людини, яка набуває освіти. Ця діяльність забезпечує приріст та розвиток її внутрішнього змісту. В цьому випадку освіта є не стільки передання учням знань, скільки утворення, формування учнем самого себе. Зовнішній зміст освіти у цьому випадку сприймається учнем як середовище для внутрішніх освітніх змін. Особистісні новоутворення учня отримують функції внутрішнього змісту освіти. Таке розуміння змісту освіти має назву особистісно-орієнтованого.

Включення компонентів освітньої діяльності до складу змісту освіти обумовлено парадигмою особистісно-орієнтованої освіти, яка немислима без конкретної особистості, а особистість виявляє себе лише у діяльності. Виникає особливе поняття - діяльнісний зміст освіти 6.

Таким чином, якщо прийняти, що реальний зміст освіти існує тільки у процесі навчання як його результат, що безперервно генерується, тоді повністю змінюється традиційний смисл освіти. Освіта (та її зміст) стають атрибутом учня, його особистою якістю, а не відчуженим матеріалом. Таку освіту неможливо „надати” або „отримати”, вона наповнюється змістом тільки у процесі освітньої діяльності. І цим змістом, на думку О.О.Вербицького, виступає той рівень розвитку особистості, предметної та соціальної компетентності людини, що формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксований як її результат на даний момент часу 5.

Таким чином, стосовно нашого предмету дослідження можна зробити висновок, що педагогічна складова змісту інженерно-педагогічної освіти - це процес змін властивостей та якостей особистості студента інженерно-педагогічної спеціальності, досягнутий ним рівень розвитку особистості, професійно-педагогічної компетентності, що формується у процесі виконання особливим чином організованої навчально-професійної діяльності.

Навчально-професійна діяльність, що організована за існуючою програмою підготовки інженерів-педагогів, на жаль, не сприяє цілісному формуванню компетентної особистості фахівця. Як наслідок, випускники, маючи певні знання, уміння, навики і навіть розвинені певним чином професійні якості не готові до виконання своїх професійних функцій у реальних умовах роботи в ПТНЗ через те, що у них не сформовано у комплексі всі риси особистості, що мають бути притаманні фахівцю даного профілю. Становлення випускника як фахівця вже в ході його професійної діяльності займає ще деякий час, іноді достатньо великий, а в окремих випадках такого становлення взагалі не відбувається, тоді ми маємо поганого викладача, який або неефективно працює, або взагалі залишає свою діяльність.

Зрозуміло, що розвиток професійної майстерності та самовдосконалення відбувається протягом всього життя (і для цього студент має отримати певні навики і задатки ще в процесі навчання), але саме становлення його як фахівця повинно відбутися ще у ВНЗ, зі стін якого він повинен вийти вже повноцінним працівником, що має певний професійний досвід.

Розглянемо докладніше, який же саме досвід особистості повинен надбати студент у ході професійно-педагогічної підготовки, щоб бути готовим до виконання професійно-педагогічних функцій. Розуміючи особистість як суб'єкт соціальних стосунків та активної діяльності, а також ґрунтуючись на уявленні К.К.Платонова про структуру особистості, Є.Ф.Зєєр розробив чотирьохкомпонентну структуру особистості фахівця 7.

Перша підструктура суб'єкту діяльності - це спрямованість особистості, яка, як зазначено у працях Л.І.Божовича, В.С.Мерліна, К.К.Платонова та ін., є системоутворюючим фактором особистості.

Професійна спрямованість особистості включає: мотиви (наміри, інтереси, нахили, ідеали), ціннісні орієнтації (сенс праці, заробітна плата, добробут, кваліфікація, кар'єра, соціальний статус та ін.), професійну позицію (ставлення до професії, настанови, сподівання, готовність до професійного розвитку), соціально-професійний статус. Професійна спрямованість характеризується постійним прагненням до удосконалення, надбання все нових знань та умінь. Психологічним підґрунтям є готовність до постійного підвищення своєї кваліфікації, до професійного розвитку. На різних стадіях становлення особистості ці компоненти мають різний психологічний зміст, обумовлений характером провідної діяльності та рівнем професійного розвитку особистості.

Другою професійно-обумовленою підструктурою особистості є професійна компетентність. Під професійною компетентністю розуміють сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності. Основою діагностики професійної компетентності є типові професійні завдання і ситуації, професійно-педагогічні уміння.

Основними компонентами професійної компетентності будь-якого фахівця, згідно Е.Ф.Зеєру, є:

· соціально-правова компетентність - знання та уміння у галузі взаємодії з суспільними інститутами та людьми, а також володіння прийомами професійного спілкування та поведінки;

· спеціальна компетентність - готовність до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні завдання та оцінювати результати своєї праці, спроможність самостійно набувати нові знання та уміння зі спеціальності;

· персональна компетентність - здатність до постійного професійного росту та підвищення кваліфікації, а також реалізації себе у професійній праці;

· аутокомпетентність - адекватне уявлення про свої соціально-професійні характеристики та володіння технологіями подолання професійних деструкцій.

Третя підструктура - це професійно важливі якості особистості. Під професійно важливими якостями розуміють психологічні якості особистості, які визначають продуктивність його професійної діяльності. У процесі освоєння та виконання професійної діяльності психологічні якості індивіда поступово професіоналізуються, утворюючи самостійну підструктуру. Професійно важливі якості - багатофункціональні і, разом з тим, кожна професія має свій ансамбль цих якостей.

Взагалі, можна виділити такі професійно важливі якості, як: спостережливість, пам'ять, технічне мислення, просторове уявлення, уважність, емоційна стійкість, рішучість, дисциплінованість, самоконтроль та ін.

Ці три підструктури, згідно з теорією В.С.Леднєва, являють собою досвід особистості, і, зокрема, професійний досвід.

Четверта підструктура - це професійно значущі психофізіологічні властивості. Розвиток цих властивостей відбувається вже у ході освоєння діяльності. У процесі професіоналізації одні психофізіологічні властивості визначають розвиток професійно важливих якостей, інші, професіоналізуючись, набувають самостійного значення.

До цієї підструктури належать такі якості, як зорово - рухова координація, нейротизм, екстраверсія та ін.

Ґрунтуючись на даній професійно-обумовленій структурі особистості фахівця будь-якої спеціальності та аналізі професійних функцій фахівця конкретного фаху, можна сформувати модель особистості цього фахівця. Це буде той ідеальний образ особистості, еталон, згідно з яким повинна формуватись особистість студента і якому вона повинна якомога більше відповідати наприкінці терміну навчання. Рівень готовності студента до виконання своїх професійних функцій визначається ступенем відповідності його особистості еталонові - моделі фахівця даного фаху.

У результаті аналізу професійної діяльності педагогічного працівника системи ПТО була створена модель особистості цього фахівця.

Сформованість професійно-педагогічної спрямованості особистості інженера-педагога відображається у стійкому спонуканні до педагогічної діяльності з обраного фаху, прагненні реалізувати себе у ній, застосувати свої знання, здібності. Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів та майстрів виробничого навчання системи ПТО є соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви педагогічної діяльності та самовдосконалення, професійно-педагогічні позиції особистості. Основою професійно-педагогічної спрямованості особистості викладача виступає система її ціннісних ставлень до педагогічної діяльності, закріплена у професійно-ціннісних орієнтаціях. Формування інформаційно-теоретичного та діяльнісного компонентів педагогічної діяльності багато в чому є похідними від рівня розвитку професійно-ціннісних орієнтацій особистості, які визначають її потребу в оволодінні педагогічною майстерністю.

Професійно-педагогічна компетентність - це сукупність професійно-педагогічних знань, умінь, а також способи виконання всіх видів професійно-педагогічних дій. Отже, структура професійно-педагогічної компетентності повинна відповідати функціональній структурі професійно-педагогічної діяльності і, відповідно, основні компоненти професійно-педагогічної компетентності повинні відповідати операційним функціям цієї діяльності, а саме: проектувальній, технологічній (комунікативній), виховній, організаційній та дослідницькій. Ці операційні функції є загальними для здійснення професійно-педагогічної діяльності за всіма її цільовими напрямками - навчанням, вихованням, розвитком особистості учня.

Що стосується професійно важливих якостей особистості інженера-педагога, то дослідниками цього питання пропонується багато різних їх переліків. Аналіз діяльності педагогічного працівника системи ПТО дозволяє виділити три процесуальних рівні його психічної діяльності: когнітивний (пам'ять, мислення, увага тощо), комунікативний (комунікабельність, тактовність, культура мови, імідж, колективізм тощо), регуляторний (самоконтроль, дисциплінованість, гуманність, моральність тощо).

Професійно значущі для інженера-педагога психофізіологічні властивості визначались Е.Ф.Зеєром на основі особистісних анкет і тестів.

Таким чином, процес набуття студентом інженерно-педагогічного профілю необхідного професійного досвіду особистості передбачає формування у нього в процесі професійно-педагогічної підготовки професійно-педагогічної спрямованості, професійно-педагогічної компетентності та професійно важливих для педагогічної діяльності якостей особистості. Формування цих складових за єдиною наскрізною програмою, підпорядкування всієї професійно-педагогічної підготовки єдиній меті та єдиному стратегічному завданню буде сприяти посиленню мотиваційного фактору, створенню цілісного уявлення у студентів про майбутню професійну діяльність. Стратегічне орієнтування та мотиваційний фактор - це найважливіші психологічні передумови для ефективного формування професійної спрямованості, комплексного цілеспрямованого формування професійно важливих якостей і, як наслідок, формування психологічної готовності виконувати свої професійні функції.

Новизна розробленої нами методики формування змісту освіти, який і буде забезпечувати отримання студентами необхідного професійного досвіду та цілісне формування особистості, полягає у визначенні компонентів змісту на основі професійно обумовленої структури особистості. Складові професійної компетентності, які в свою чергу були визначені через типові завдання діяльності, що наведені в стандарті освіти, визначають відповідно такі компоненти змісту, як: проектувально-дидактичний, проектувально-виховний, комунікативний, менеджерський, науково-дослідний. Крім того, у ході дослідження нами були виділені ще три компоненти, саме такі, які, на нашу думку, дозволять забезпечити цілісність підготовки і формування особистості. Це - методологічний, гностичний та творчий компоненти.

Виділяючи методологічний компонент, ми виходили з того, що саме цей компонент може забезпечити цілісність системи професійно-педагогічної підготовки. Озброївши студента методологічними основами дисциплін професійно-педагогічного циклу, єдиним підходом до пізнання та розуміння всіх педагогічних процесів та принципів, ми сприяємо створенню у нього цілісного уявлення про майбутню педагогічну діяльність та надаємо йому інструмент для самостійного освоєння нових знань, аналізу та оцінки нових педагогічних умов і ситуацій. Особливість нашого підходу полягає в тому, що методологічні основи викладаються цілісно один раз для всіх дисциплін професійно-педагогічної підготовки на початку їх засвоєння та за єдиним підходом, а не окремо в кожній дисципліні без єдиного підходу, як це відбувається зараз, коли розрізненість знань не сприяє формуванню професійного світогляду.

Гностичний компонент передбачає виділення у змісті професійно-педагогічної освіти основних понять, положень, принципів як загально-педагогічних, так і специфічних для кожного ступеню освіти (школа, ПТНЗ, ВНЗ). Такі знання, надані у комплексі, дозволяють наочно уявити їх зв'язок, загальність і специфічність, ієрархічність і спадкоємність.

Введення творчого компоненту обумовлено новими вимогами до діяльності викладача на сучасному етапі. Зміни у вимогах до напрямків та якості підготовки робітників, що стали у наш час невід'ємною рисою розвитку народного господарства та ринку праці, а також реформування самої системи освіти, розвиток нових технологій та засобів навчання призводять до постійних змін умов організації навчального процесу в ПТНЗ. Неможливо надати студентові готових рецептів, як діяти у цих умовах, але треба привити йому прагнення і навички творчої діяльності, тому що сучасний педагогічний працівник має оперативно реагувати на всі зміни, шукати нестандартні підходи, забезпечуючи ефективність своєї професійної діяльності.

Після визначення набору компонентів змісту освіти, плануємо (розробляємо) відповідно кожному із них таку навчальну дисципліну, матеріал якої забезпечує даний компонент.

Тут ми підходимо ще до одного основного питання - побудови безпосередньо програми професійно-педагогічної підготовки. Новизна нашої методики полягає у тому, що структура програми професійно-педагогічної підготовки (спосіб взаємозв'язку її компонентів) визначається виходячи з принципу діяльнісного підходу до навчання, згідно з яким спочатку надаються теоретичні засади діяльності, на підґрунті яких формуються способи діяльності (професійні дії) на всіх технологічних етапах процесу професійно-педагогічної діяльності. На рис.2 наведено структуру формування переліку навчальних дисциплін професійно-педагогічної підготовки за новою методикою.

Рис. 2 Структура формування переліку навчальних дисциплін професійно-педагогічної підготовки за новою методикою

Ми вважаємо, що необхідно надавати так звану “орієнтовну основу дій” за єдиним підходом для всього комплексу дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності, а потім формувати способи виконання цих дій, спираючись на головну закономірність процесу засвоєння діяльності. Вона полягає у тому, що пізнавальна діяльність та введені до неї знання набувають розумову форму, стають узагальненими не одразу, а поступово, пройшовши через ряд етапів. Процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих, мовних та розумових дій. Якщо процес навчання будується з урахуванням їх послідовності, то істотно підвищується можливість досягнення мети всіма учнями.

При цьому доцільний “так званий” третій тип навчання, в якому застосовується повна орієнтовна основа з використанням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, при якому орієнтири подані в узагальненому виді, характерному для цілого класу явищ. Викладач при цьому не дає готових орієнтирів, а пояснює лише принципи їхнього формування. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу. І саме таке компонування орієнтовної основи дій є доцільним для цілісного формування професійно-педагогічної компетентності, бо таким шляхом можна досягнути творчого рівня виконання дій, який характерний для професійно-педагогічної діяльності.

Закономірно виникає питання, чи не потребуватиме перебудова професійно-педагогічної підготовки згідно з розробленим нами новим підходом складних організаційних заходів та додаткового навчального часу. Наведене у таблиці порівняння програми професійно-педагогічної підготовки за існуючою моделлю та розробленої кафедрою педагогіки та методики професійного навчання Української інженерно-педагогічної академії у відповідності до нового підходу свідчить, що можна не виходити за рамки діючого обсягу навчального часу і навіть ввести ряд нових дисциплін, усунувши дублювання навчального матеріалу та перебудувавши структури та програми існуючих дисциплін, використовуючи принципи оптимізації та структурно-логічних схем.

Таблиця

Програма професійно-педагогічної підготовки

Висновки

Розроблена нами концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки педагогічних працівників системи ПТО, методика формування педагогічної складової змісту професійної підготовки та побудови програми професійно-педагогічної підготовки покликана вирішити одну із назрілих проблем в інженерно-педагогічній освіті та усунути певну низку недоліків професійної підготовки педагогічних працівників системи ПТО. Крім того, постійний аналіз цих вимог, нових професійних функцій та умов навчального процесу, досягнень педагогічних наук у купі із застосуванням запропонованої методики може стати ефективним інструментом неперервного та швидкого реагування на неминучі подальші зміни у вимогах до особистості випускника системи ІПО.

Ефективність та життєздатність нового підходу буде перевірено на підставі досвіду кафедри педагогіки та методики професійного навчання Української інженерно-педагогічної академії, яка розпочала його практичне впровадження.

Перспективи подальших досліджень. Розробка моделей навчання в межах кожної з визначених дисциплін професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів та технологій навчання, побудованих на основі цих моделей - такі напрямки подальшого дослідження розглянутої проблеми.

Крім того, слід зазначити, що формування компетентної особистості фахівця інженерно-педагогічного профілю, створення у нього цілісного уявлення про майбутню педагогічну діяльність, досягнення стану його психологічної та практичної готовності приступити до самостійного виконання своїх професійних функцій у перші ж дні роботи в ПТНЗ неможливе тільки завдяки перебудові професійно-педагогічної підготовки. Усі види і форми професійної підготовки тісно пов'язані між собою і повинні здійснюватися за єдиними правилами. Причому, як визнають дослідники інженерно-педагогічної освіти, педагогічна складова професійної підготовки повинна мати характер системоутворюючого чинника.

Дисципліни професійно-педагогічного циклу мають структурно-логічний зв'язок з дисциплінами інших циклів (психологічного, гуманітарного, соціально-економічного, природничо-наукового, інженерного). Перебудова одного з елементів професійної підготовки неодмінно спонукає до перебудови інших. Тому необхідні дослідження у цьому напрямку.

Література

1. Томашенко В. Основні напрями реформування професійно-технічної освіти України / Спеціальний випуск журналу “Професійно-технічна освіта”, Проект “Реформування ПТО в Україні”, 2003. 68 с.

2. Концепція розвитку інженерно-педагогічної освіти (проект). Харків: УІПА, 2004 р.

3. Леднев В.С. Содержание образования: учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

4. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спец. дисциплин системы профессионально-технического и высшего образований. Х.: ЧП «Штрих», 2003. 480 с.

5. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 368 с.

6. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПБ: Питер, 2004. 541 с.

7. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

Анотація

підготовка професійний педагогічний інженерний

Коваленко О.Е., Брюханова Н.О., Мельниченко О.О.

Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей

У статті обґрунтована необхідність нового підходу до формування змісту професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, наведена розроблена концепція вдосконалення цієї підготовки, описані нові принципи формування її змісту та побудови її програми.

Аннотация

Коваленко Е.Э., Брюханова Н.А., Мельниченко О.А.

Концепция профессионально-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей

В статье обоснована необходимость нового подхода к формированию содержания профессионально-педагогической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей, приведена разработанная концепция совершенствования этой подготовки, описаны новые принципы формирования её содержания и построения её программы.

Annotation

Kovalenko E.E., Bryukhanova N.A., Melnichenko O.A.

Concept of professional pedagogical training of students of engineering pedagogical specialties

The article gives the substantiation of a new approach to the content formation of professional pedagogical training of students of engineering pedagogical specialties as well as the developed conception of the perfection of this bind of training, new principles of its content formation and curriculum construction are described.

Размещено на Allbest.ru