Теоретические предпосылки формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущих преподавателей профессиональных учебных заведений

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Современный уровень развития государства выдвигает все новые и новые требования по подготовке квалифицированных кадров, в связи с этим возникает необходимость усовершенствования учебно-воспитательной работы в профессионально-технических учебных заведениях, повышение ее эффективности, а также применение новейших способов и методик обучения. Вполне закономерно, что справиться с такими задачами под силу только квалифицированным инженерно-педагогическим кадрам. Обновление общества невозможно без высокого профессионализма его граждан.

Профессионализм и компетентность в педагогической деятельности - это уровень владения системой профессиональных знаний и умений педагога, а также, навыками творческой деятельности.

Проблема индивидуального стиля деятельности (ИСД) - проблема наивысшего уровня достижений в деятельности каждого человека, проблема мастерства и его формирования, проблема оптимального «стыкования, уравновешивания субъекта с объективными требованиями [1].

Наше исследование направлено на решение проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих инженеров-педагогов еще во время обучения в ВУЗе.

Многие аспекты этой проблемы остаются нерешенными. Это касается развития педагогических способностей, профессионально-важных качеств будущего инженера-педагога, а также умения диагностировать индивидуальные особенности личности.

Понимание и трактовка таких дефиниций как индивидуальность и стиль личности у различных авторов звучит по-разному. Российская Педагогическая Энциклопедия 1993 г. (I т.) трактует понятие индивидуальность следующим образом: индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих способностей и особенностей. Попробуем обратиться к самой сути понятия «стиль» (в переводе с лат.) - способ осуществления какой - либо деятельности, отличающейся совокупностью своеобразных приемов. Понятие стиля используется для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности, определяющегося особенностями организма и социальной среды, а не возникающего само по себе. В зарубежной психологии под стилем имеется в виду общая характеристика личности.

В отечественной психологии один из первых исследователей Б.М. Теплов [2] определил стиль как способы успешного осуществления деятельности, которые зависят от способностей личности. Эти тенденции продолжили в своих исследованиях В.С. Мерлин [3], Е.А. Климов [4].

В.С. Мерлин рассматривал понятие индивидуального стиля деятельности, который зависит, по мнению автора, от особенностей личности и организма.

Таким образом, стиль педагогической деятельности непосредственно определяется индивидуальными особенностями личности, которые отражаются темпераментом, особенностями характера, наклонностями, диапазоном профессиональных знаний, умений и навыков.

Е.А. Климов понимал под стилем деятельности целостную систему взаимозависимых действий, с помощью которых достигается определенный результат.

Существует определенное разделение на понимание ИСД в узком и широком значении.

В «узком значении слова ИСД - стойкая система способов, обусловленная типологическими особенностями личности, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению своей деятельности» [4].

В широком значении стиль деятельности обусловлен не только типологическими, но и другими психологическими особенностями личности, такими как умения, привычки, навыки, способности. Таким образом, существует ряд факторов, которые тем или иным образом оказывают влияние на формирование ИСПД. Это психологические, описываемые эмоционально-волевой сферой личности: мысли, чувства, проявления воли, настроения, переживания. Мотивационная сфера личности: мотивы, потребности, желания, привычки. Педагогические (профессиональные): знания, умения, навыки, четкая трансляция учебного материала, умение правильно вести диалог с учащимися, организаторские и коммуникативные способности, доскональное знание методик, способов, приемов, помогающих при осуществлении конкретного целеполагания. Весьма важны морально-этические качества личности: педагогический такт, деликатность, соблюдение этических норм, высокая внутренняя культура. Конкретное сочетание этих качеств и образует уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида. Вопрос об индивидуальности непременно должен рассматриваться с учетом анализа темперамента и характера человека.

С целью выявления степени понимания будущими инженерами-педагогами понятия индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентам IV курса УИПА было предложено написать сочинение-миниатюру на тему: «Мой индивидуальный стиль педагогической деятельности». Задание было адресовано студентам четырех групп дневной формы обучения.

Ознакомившись с 89 работами, и проанализировав, можно констатировать, что у студентов данной исследуемой выборки нет четкой сформированности знаний об ИСД. В ходе работы над сочинениями у студентов сложилась не совсем верная тенденция подробно описывать алгоритм действий по проведению предположительного занятия, урока, лекции.

Многие работы студентов были исключительно посвящены подробному описанию внешнего вида будущего педагога, при этом важные и необходимые качества личности, определяющие саму квинтэссенцию понятия ИСПД, оставались без внимания.

9,3% всей исследуемой выборки, несколько смешивая понятия, представляли свой ИСПД как производную авторитарного стиля.

1,2% студентов предложили: «…объективно-гуманный стиль…», подробно не характеризуя его особенности.

29% предполагали осуществление будущей педагогической деятельности в демократическом стиле.

89 % всей исследуемой выборки перечисляли профессиональные и морально-этические качества будущих педагогов как одно из звеньев, составляющих понятие ИСПД.

У 65% студентов сформировалось вполне четкое представление о том, что без глубоких и прочных знаний в области преподаваемой дисциплины невозможно говорить о формировании ИСПД.

Лишь в одном сочинении-миниатюре определилась верная направленность в исследуемом вопросе, а также правильно указывались факторы, от которых зависит ИСПД будущего инженера-педагога.

Проанализировав результаты сочинений-миниатюр данной исследуемой выборки, можно сделать вывод о том, что у студентов не сформировано целостное представление об индивидуальном стиле педагогической деятельности. Следовательно, гипотеза о возможности формирования у студентов инженерно-педагогического учебного заведения ИСПД во время изучения дисциплин психолого-педагогического цикла на основе изучения индивидуально-психологических особенностей личности, становится весьма актуальной. Поэтому, целесообразно было бы применить попытку формирования ИСПД у студентов инженерно-педагогических специальностей во время обучения в ВУЗе. Ведь индивидуальный стиль деятельности инженера-педагога, сформированный на стадии профессиональной подготовки, является составной частью общей профессионально-педагогической компетентности. Данное задание послужило для студентов лишь первым этапом к осознанию значимости данной проблемы.

Неповторимость психики человека определяется органичным единством и целостностью процесса развития его потребностей и способностей, формирующихся в деятельностном общении. Для признания пригодным к данной работе человек должен обладать определенной, более или менее стандартной суммой «психофизических» качеств, требуемых данной профессией. Для каждой профессии важна не только какая-нибудь способность, и даже не ряд их, а вся совокупность душевных свойств человека в их взаимной зависимости. Чтобы обучение воспитывало личность, нужно, чтобы в процессе его вместе с общими психологическими качествами формировался и индивидуальный стиль деятельности. ИСД рассматривается как совокупность отличительных черт, взаимосвязанных между собой, т.е. их система, а не конгломерат.

Каждый человек отличается от другого, прежде всего своим внутренним субъективным миром, и этот мир определяет индивидуальность личности намного сильнее, чем ее внешность, физические качества. И от умения человека использовать свои достоинства и нейтрализовать недостатки зависит успех в профессиональной деятельности. Перечисленные выше данные исследования не оспаривают принятого в психологии утверждения о том, что в большинстве случаев ИСД также сопутствует повышению эффективности в профессиональной деятельности.

В рамках исследования проблемы формирования ИСПД у будущих инженеров-педагогов студентам IV курса было предложено задание. Цель данного задания: сконцентрировать внимание студентов на профессионально важных моментах педагогической деятельности. Суть данного задания заключалась в том, чтобы каждый из студентов данной исследуемой выборки смог провести анализ своих личностных качеств, а также сделать соответствующий вывод о том, какие из имеющихся личностных качеств необходимо развивать и далее, а какие попытаться нивелировать еще в процессе обучения в ВУЗе. Данное задание представляло собой заполнение таблицы, состоящей из трех колонок: «необходимые профессионально важные качества личности инженера-педагога», «желательные качества…», «нежелательные качества…». В определенную колонку нужно было внести качества личности будущих инженеров-педагогов, в соответствии с предложенным в задании разделением. В данном задании принимали участие 78 студентов. К необходимым профессиональным качествам будущих инженеров- педагогов студентами были отнесены очень многие профессиональные и морально-этические качества. В колонке «желательные качества…» оказались, в основном, качества, присущие эмоционально-волевой сфере личности. И, наконец, в третьей колонке: «нежелательные качества личности инженера-педагога» оказались отрицательные свойства характера, которые описывают профессиональную и морально-этическую сферу личности будущего педагога. Если в первой колонке речь шла о таких профессионально-важных качествах будущего инженера-педагога как, например, «устойчивость нервной системы», то в противоположной по смыслу колонке: «нежелательные качества…» отражалось такое свойство характера как «расшатанность нервной системы». Если в колонке «необходимые профессионально важные качества…» прозвучало такое качество личности как «доброжелательность», то в соответствующей колонке «нежелательные качества…» отразились- «эгоизм», «предвзятое отношение», «грубость» и т.д.

Способность использовать собственные индивидуальные особенности в профессионально-педагогической деятельности помогает быстрой адаптации в профессии и плодотворному самосовершенствованию на пути профессионального становления и развития личности.

Проанализировав данные этой работы можно судить о том, что у студентов данной исследуемой выборки не сложилось четкого представления о значимости тех или иных личностных качеств, а также основных профессиональных функций, которыми должен обладать инженер-педагог в процессе своей профессиональной деятельности. Сложным моментом при выполнении данного задания для студентов оказалось иерархическое распределение профессиональных качеств от более важных к менее значимым. Причиной является то, что студенты не были знакомы с профессиограммой инженера-педагога системы ПТО.

Для будущего инженера-педагога весьма важны такие качества как внутреннее единство, цельность. У личности, обладающей данными качествами, выстраивается четкая иерархия мотивов, определяющая направленность в предстоящей профессиональной деятельности. Направленность, в свою очередь, характеризуется доминирующими стратегическими целями и задачами, которые ставит перед собой человек. Понимание человеком цели и предвидение конечного результата значительно упрощает процесс становления индивидуальности будущего педагога. Необходимым качествами для будущего инженера-педагога являются: познавательная потребность и, вызываемая ею, интеллектуальная активность, способность к профессиональной рефлексии. Наиболее благоприятные условия для формирования ИСД создаются при адекватной самооценке и наличии небольшого «зазора» между уровнем притязаний и сформированностью к этому моменту возможностей личности [5]. Уровень притязаний как бы «ведет за собой» развитие способностей личности. Познать свои способности для будущего педагога вне практической деятельности не представляется возможным. Каждое проведенное студентами занятие в обязательном порядке анализируется и оценивается его участниками и присутствующими педагогами. Студенты постоянно должны видеть образец анализа, оценки деятельности со стороны педагогов, методистов, сокурсников, а также уметь диагностировать личностные качества. Таким образом, у студентов формируется установка на самопознание, самореализацию своего развития.

ИСД важная характеристика личности, связанная с ее способностями и при наличии таковых имеет определяющее значение в достижении человеком высоких результатов в профессиональной деятельности. ИСД имеет некоторые общие особенности, которые определяются в специфических видах деятельности, например, в педагогической. Поэтому ИСД можно рассматривать как основу индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД). Проблема ИСПД может рассматриваться как специфическое проявление индивидуального стиля деятельности, как проекция предметной деятельности, которая освещена в классификациях педагогического стиля, предлагаемых разными авторами.

А.Я. Никонова и А.К. Маркова предложили свою классификацию ИСПД. Они рассматривали ИСПД как конкретное соединение мотива деятельности, который выражается в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны образовательно-воспитательного процесса: целей, способов осуществления деятельности, оценки результатов этой деятельности. В связи, с чем было выделено четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, размышляюще-импровизационный, размышляюще-методический. Данная классификация отражает деятельностную функцию педагога в процессе обучения. [6,7].

В.А. Кан-Калик [8] под педагогическим стилем понимает, прежде всего, стиль общения, индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. Автор предлагает классификацию общих стилей педагогического общения, в рамках которых формируются индивидуальные стили общения. Общие стили определяются различными видами общения между учащимися и педагогом и могут быть следующими:

1) построенным на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; профессиональный педагогический компетентность

2) организованным на основе приятельских отношений;

3) стиль, осуществляющийся при условии главенствующей роли педагога: «общение-дистанция»

4) стиль, предполагающий подавляющую функцию педагога: «общение-запугивание».

5) стиль, построенный на стремлении педагога завоевать дешевый, ошибочный авторитет: «общение-заигрывание».

В.А. Кан-Калик считает, что верно найденный стиль педагогического общения помогает в решении целого ряда педагогических задач: во-первых, педагогическое влияние на учащихся становится более адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится более органичным, во-вторых, значительно облегчается процесс налаживания отношений, в-третьих, повышается эффективность транслирования информации.

Многие авторы склонны классифицировать стили на три основных: авторитарный, демократический, либерально-попустительский.

Педагоги, отдающие предпочтение демократическому стилю, имеют позитивный взгляд на учащихся, легко воспринимают критические замечания в свой адрес. В общении с учащимися не приемлют тактику приказа. Педагоги, которые считают авторитарный стиль педагогической деятельности наиболее верным и приемлемым в отношениях с учащимися отдают предпочтение принципу: «управление-подчинение». Для таких педагогов характерна установка на беспрекословное подчинение им группы, а также предпочтительным является жесткий контроль над учащимися. Эти педагоги отличаются повышенной самооценкой, и склонны реагировать на критические замечания крайне болезненно, не всегда открыты к принятию опыта коллег.

Педагоги либерально - попустительского стиля склонны к позиции невмешательства. Как правило, такие педагоги безинициативны, консервативны, не способны к принятию самостоятельных решений.

Как показывают исследования, стили управления педагогов оказывают влияние на эмоциональное состояние учащихся и развитие их личностных качеств:

· у педагогов демократического стиля учащиеся пребывают в радостном расположении духа, испытывая при этом чувство удовлетворения.

· у педагога-либерала учащиеся зачастую переживают чувства гнева, злости.

· у педагога-автократа учащиеся часто испытывают такие негативные качества как пассивность, неуверенность в себе, агрессивность. Классификация, описывающая три основных стиля руководства, принадлежит А.А. Бодалеву, К.Н. Волкову, Т.И. Мальковской.[9,10,11].

Таким образом, большинство исследователей выделяют три основных стиля педагогического управления учебной деятельностью: демократический, авторитарный и свободный. Но все эти стили являются стилями управления деятельностью учащихся, которые отражают функцию управления, как организационного компонента педагогической деятельности, но не характеризуют педагогическую деятельность в целом.

Существует классификация, которая отражает основные функции педагогической деятельности, классификация, которая учитывает совокупность индивидуально-личностных качеств педагога, проявляющихся во взглядах, чувствах, положениях, определяющих своеобразный подход к решению педагогических задач. Такая классификация была предложена Е.К. Черничкиной [12]. Суть данной классификации заключается в неравномерном развитии педагогических способностей, в этой связи автор выделяет организаторский, исследовательский, коммуникативный стили.

Если проводить анализ данных классификаций, можно констатировать, что все они в достаточной степени противоречивы по отношению друг к другу, поскольку рассматривались различные основы для классификаций. Ни одна из рассмотренных классификаций не объясняет природы педагогического мастерства.

Классификация ИСПД должна отражать все основные функции педагогической деятельности, так как ИСПД представляет совокупность коммуникативного и деятельностного руководства. В ходе исследования мы предлагаем классификацию ИСПД, позволяющую объединить все предложенные классификации на основе соединения функций педагогической деятельности в одно целое, где с одной стороны - стиль, ориентированный на развитие учащихся, а с другой - стиль, ориентированный на результат. Данная классификация основана на модели педагогического мастерства, предложенной М.О. Аминовым [13]. Эта классификация основана на типологически обусловленных признаках стиля, а также на педагогических способностях личности. М.О. Аминов понимает под способностями те индивидуально-психологические особенности человека, которые помогают ему в успешном осуществлении деятельности и повышают его конкурентоспособность.

Классификация Л. Фестингера [14] производилась на основе выводов педагогов о результатах приращений в умственном и личностном развитии учеников.

1. Вывод временной перспективы развития человека на основе сравнения его результатов с прошлыми, что характеризует ориентацию педагога на развитие ( индивидуальная относительная норма).

2.Вывод делается в определенном временном срезе на основе сравнения результата человека с соответствующими результатами других людей, что характеризует ориентацию педагога на результативность (социальная относительная норма).

Классификация Н.Д. Бобырева [15] основана на анализе деятельности учителей-мастеров, исходя из их психофизиологических особенностей. Исследователь условно разделил педагогов на два типа: тип «подвижный» и тип «инертный», показывая альтернативные пути достижения высоких результатов в процессе образования.

Тип «подвижный» характеризуется тем, что достижение высоких результатов в работе происходит с помощью разнообразных методов, иногда совсем не запланированных. Для педагогов этого типа характерен достаточно широкий диапазон организаторских действий, высокая коммуникабельность.

Педагоги типа «инертный» характеризуются доскональным продумыванием методик и форм ведения урока, более высоким уровнем внутренней организованности и ответственности, а также, имеют узкий круг контактов и сторгую форму общения.

Таким образом, педагоги, ориентированные на результативность и развитие по- разному осуществляют свою деятельность.

Педагоги, которые ориентированы на результативность у учеников, больше внимания уделяют достижению результатов в обучении. Для таких педагогов весьма значимы способности учеников. Педагоги, ориентированные на результативность считают возможным составлять длительные прогнозы относительно успешности и будущей карьеры учеников.

Педагоги, ориентированные на развитие, намного чаще обращают внимание даже на незначительные достижения своих учеников, так как для них очень важным моментом является прилежность и старание.

Педагоги, ориентированные не развитие поощряют достижения учеников и стимулируют их похвалой и поддержкой в процессе разрешения определенной учебной задачи.

Существует два типа педагогов, которых объединяет одна задача- обучение и воспитание детей, а разнят только цели и функции- развитие и результативность. Схожесть педагогов результативного и развивающего ИСПД определяет общую направленность их профессиональной деятельности, одинаковые возможности в достижении высоких результатов в работе с учениками. Расхождения в целях и функциях педагогической деятельности служат основой при выборе педагогом дидактических техник обучения, а также содержания дидактического общения: монологического или диалогического.

Рассмотрев вышеприведенные классификации ИСПД педагогов, примем классификацию ИСПД, предложенную Н.А. Аминовым, как базовую, так как данная классификация основана на ориентации педагога на развитие и результативность.

Во-первых, объединение всех классификаций на основе ориентаций педагога позволяет лучше оценить вклад каждой в изучение ИСПД педагога;

Во-вторых, базовая классификация имеет новые критерии оценки ИСПД педагога, то есть в рамках этой классификации не существует «плохих» и «хороших» ИСПД, потому что каждый имеет свои сильные и слабые стороны.

В-третьих: данная классификация имеет реальные возможности для использования индивидуальных особенностей педагогов с целью повышения эффективности педагогической работы на основе выбора дидактических техник обучения соответственно тому, какой ИСПД выбран педагогом.

В-четвертых, классификация на основе ориентации педагога позволяет реализовать технологию личностно-ориентированного обучения педагогических кадров.

В ходе дальнейшего исследования проблемы нами будет разработана методика формирования основ ИСПД. Данная методика предположительно будет учитывать ряд субъективных факторов, влияющих на формирование ИСПД (тип нервной системы, степень интро- или экстроверсии человека, индивидуальные черты характера), и гибкое управление объективными факторами (особенности профессионального воспитания, условия и методика обучения элементам профессиональной деятельности).

Литература

1. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.-Казань 1963. с.36-49.

2. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-ух томах-М., 1985.-689. с. 359-367.

3. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения // Психол. журнал.-1982.-Том 3.- № 4.-С.26-36.

4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань, 1969.-278 с. с. 159-172.

5. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М., 1986.-79 с. с.47-52.

6. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореферат дисс… канд. психол. наук- М., 1986.-23 с. с.12-14.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.- 191 с. с.52-63.

8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.-190 с. с.124-131.

9. Бодалев А.И. Психология личности. - М.,1988.-187 с. с.48-54.

10. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М., 1974. - 48 с. С. 26-29.

11. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. Авторитет и стиль руководства // Знание. Серия «Педагогика и психология». -№2. - М., 1972. - 33. с. С.12-15.

12. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс… канд. пед. наук.- Волгоград, 1991.-19 с. с. 7-11.

13. Аминов Н.А. Модели управления образования и стили преподавания // Вопросы психологии.- 1994.-№ 2.-С. 88-99.

14. Festinger L.A. Theory of social comparison processes // Human Relations.- 1954.- №7/-P/ 16-31.

15. Бобырев Н.Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов высшего учебного заведения: Автореф. дисс… канд. пед. наук.- Казань, 1983.-21 с. с. 12-14.

Размещено на Allbest.ru