Сравнительный анализ подходов к оценке уровней развития познавательной самостоятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В работе [1] познавательная самостоятельность (ПС) студентов была определена как интегративное качество личности, имеющее в основе познавательную активность, связанное с инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия преподавателя (преподаватель подготавливает систему заданий), и обеспечивающее саморазвитие личности. Была предложена структура понятия, которая включала пять компонент, и на основе анализа литературных данных были выделены свойства личности, которые, по мнению большинства исследователей, формируют ПС. Эти свойства с позиции исследования ПС мы будем называть факторами ПС.

В работе [2] была сформулирована задача управления развитием ПС и выделены этапы её решения. Идея метода решения задачи состоит в том, чтобы воздействовать в первую очередь на те факторы ПС, которые приводят к повышению эффективности учебно-познавательной деятельности.

Так как познавательная самостоятельность является качеством (свойством) личности, то возникает необходимость ее диагностировать. Под диагностикой в науке понимается распознавание чего-либо. Распознавание же предполагает выделение определенного числа различимых классов состояний, в нашем случае - уровней ПС. Наличие различимых уровней ПС позволит формировать стратегии управления ПС.

В педагогических исследованиях представлены различные подходы к оценке познавательной самостоятельности, каждый из которых имеет свои критерии и уровни измерения познавательной самостоятельности. Нам необходимо обобщить различные взгляды на проблему познавательной самостоятельности и на основе «усреднённого» подхода выбрать уровни и критерии измерения познавательной самостоятельности при изучении дисциплин компьютерного цикла.

Критерии и уровни познавательной самостоятельности в психолого-педагогической практике. Стремление обозначить уровни возможных действий человека на основе обучения предпринимались неоднократно и психологами, и педагогами. Так, уже Л.С. Выготский выделял как бы два уровня возможного поведения человека: "зону ближайшего развития" и "зону актуального развития". Находясь в процессе обучения в зоне ближайшего развития, человек выполняет некоторую деятельность с помощью подсказки или намека. Вторая зона развития человека характеризуется возможностью самостоятельного выполнения действий.

Е.Н. Кабанова-Меллер [3] выделяет два уровня овладения приемами работы: I-й уровень - умения; II-й уровень - навык. При этом различие между формированием умения и навыка Е.Н. Кабанова-Меллер видит лишь в числе упражнений:

Согласно [4], при определении уровней самостоятельности исходят прежде всего из того, какое содержание может быть усвоено без внешней помощи. Определяющим здесь является такой компонент самостоятельности, как наличие соответствующих знаний, умений и навыков. В основе этого - членение деятельности на репродуктивную - воспроизводящую и продуктивную - творческую. Наиболее высокий уровень самостоятельности - стремление к самостоятельной постановке проблем и их решению, самостоятельность в осуществлении поисковой деятельности.

А.Я. Савченко [5] выделяет следующие уровни познавательной самостоятельности:

высокий: учащиеся умеют самостоятельно организовывать поисковую деятельность; формулируют вопросы проблемного характера, переносят знания в новую ситуацию; безошибочно выполняют тематические и межтематические обобщения;

достаточный: проявляют самостоятельность в организации поисковой деятельности; формулируют проблемные и познавательные вопросы; как правило, умеют использовать знания в новой ситуации; в выполнении заданий на тематическое и межтематическое обобщение допускают неточности, сужение объема понятия;

средний: могут спланировать поисковую деятельность с помощью учителя; для выполнения поисковых заданий характерна неустойчивость результатов; обобщение, как правило, не достигает межтематического уровня;

низкий: не умеют организовывать свою деятельность, как правило, стремятся "перевести" поисковое задание на уровень усвоенных образцов рассуждений, способов действий; не справляются с заданиями обобщающего характера, сформулированные ими вопросы отражают фактическое содержание прочитанного.

Р.В. Олейник [6] уровни развития познавательной самостоятельности характеризует через умения студентов осуществлять познавательные процедуры распознавания, описания, объяснения, преобразования.

В.А. Тюрина [7] связывает уровни познавательной самостоятельности, во-первых, с отношением ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности; во-вторых, со стремлением проникнуть в сущность явлений и взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности; в-третьих, с умением определять и формулировать познавательную цель предстоящей деятельности; в-четвертых, с мобилизацией учеником нравственно-волевых усилий по достижению целей деятельности; в-пятых, со степенью (уровнем) овладения базовыми знаниями и способами познавательной деятельности.

Уровни познавательной самостоятельности, предлагаемые разными авторами, сведены в табл. 1.

Таблица 1. Обзор предлагаемых уровней познавательной самостоятельности

познавательный самостоятельность студент педагогический

Из таблицы видно, что число предлагаемых уровней познавательной самостоятельности колеблется от 3 до 5. Почему названные и многие другие исследователи останавливаются на таком количестве уровней познавательной самостоятельности? Автор статьи считает, что здесь имеет место эффект магического числа Миллера [8]. Дело в том, что каждый исследователь познавательной самостоятельности сталкивается с проблемой оценки многомерной полезности факторов ПС для установления уровня ПС. Установлено, что в таких задачах человек интегрирует информацию линейным способом. Иными словами, система правил, которая управляет цепочкой мысленных операций, имеет линейный характер [9]. А линейная стратегия при оценке многомерной полезности возможна по интеллектуальным возможностям человека только в тех задачах, где число измерений не превышает 7 плюс-минус 2. Таким образом, 5 уровней ПС - это нижний предел различимых состояний в простых задачах принятия решений при множестве критериев. А задача выделения уровней познавательной самостоятельности относится к структурно сложным задачам принятия решений, поэтому исследователи интуитивно уменьшают число различаемых состояний до 3 - 4, ориентируясь на привычную шкалу «отлично - хорошо - удовлетворительно - плохо».

Измерение познавательной самостоятельности при обучении компьютерным дисциплинам.

Выявление объектов измерения и определение показателей ПС. Так как познавательная самостоятельность включает пять структурных компонентов [1], то существенными характеристиками объекта исследования (объектами измерения) будут: 1) потребность и желание овладевать знаниями и способами деятельности; 2) познавательный мотив и интерес; 3) интерес к результатам своей самостоятельной познавательной деятельности; 4) интерес к будущей профессии; 5) инициативность; 6) опорные знания (которыми владеет личность); 7) опорные умения и навыки, владение ПК и изученными ранее программными средствами; 8) приобретенные знания по изучаемой дисциплине компьютерного цикла; 9) приобретенные умения и навыки по изучаемой дисциплине компьютерного цикла, владение ПК и изученными программными средствами; 10) использование научно-методической литературы, средств коммуникаций, Интернета; 11) внимательность; 12) волевые усилия; 13) целеустремленность; 14) настойчивость; 15) контактность с преподавателем во время выполнения самостоятельной познавательной деятельности с целью получения информации; 16) контактность с другими студентами во время выполнения самостоятельной познавательной деятельности с целью получения информации; 17) умение ставить и достигать цели познавательной деятельности; 18) умение планировать свою познавательную деятельность; 19) умение оценить свои потенциальные возможности при выполнении познавательной деятельности; 20) умение оценить результаты своей познавательной деятельности.

Соответственно, показателями ПС будут степени проявления вышеназванных свойств, например, степень и желание овладевать знаниями, умениями и навыками; степень познавательного мотива и интереса и т. д.

Измерение трудноформализуемых параметров. Все выше указанные объекты измерения обладают трудноформализируемыми показателями измерения. Под трудноформализуемым понимают такой фактор, значение которого практически невозможно точно измерить количественно. Почти все интересующие нас факторы (объекты измерения) можно измерить с помощью метода, представленного в [10] - измерение параметров с помощью нечетких термов "Высокий", "Выше среднего", "Средний", "Ниже среднего", "Низкий". Шкала, с помощью которой производится измерение, носит название номинативной.

Исходя из [10], каждой качественной оценке можно сопоставить соответсвующую количественную оценку: Высокий - 5; Выше среднего - 4,25; Средний - 3,5; Ниже среднего - 2,75; Низкий - 2.

Измерение уровня знаний, умений и навыков. Для оценивания успешности овладения конкретными знаниями (отдельными разделами учебных дисциплин) предназначены тесты достижений. Их цель - диагностика конкретных знаний или фактов, определение эффективности программ, учебников, методов обучения и т.д.

Одной из особенностей дисциплин компьютерного цикла является их практическая направленность. Поэтому тесты достижений данной дисциплины должны содержать задания, определяющие знания, умения и навыки использования компьютера и работы с НИТ. При создании таких тестов необходимо учитывать существующие в психолого-педагогической практике уровни измерения качества знаний. Наиболее часто выделяются четыре уровня сформированности знаний:

- репродуктивно-воспроизводящий уровень; основной характеристикой его является способность обучаемого к совершению репродуктивно-воспроизводящей учебно-познавательной деятельности;

- репродуктивно-исполнительский уровень; обучаемые, которые усвоили информацию на этом уровне, способны не только выполнять задания на распознавание или воспроизведение, но и использовать приобретенные знания при решении заданий репродуктивного характера (по образцу);

- вариативно-исполнительский уровень; обучаемые, которые усвоили учебный материал на этом уровне, способны к его использованию в ситуациях, которые требуют выполнения логических операций (сравнения, обобщения, классификации, систематизации и т.д.), а также способны к выявлению связей с учебным материалом, который изучался ранее;

- творческий уровень; обучаемые, которые усвоили материал на этом уровне, способны к его использованию при создании субъективно новых знаний.

А.В. Усова [11] выделяет следующие уровни сформированности умений:

1-й (нижний): обучаемые выполняют только отдельные операции, причем их последовательность хаотична, действия в целом плохо осознаны;

2-й (средний): обучаемые выполняют все нужные операции, но последовательность их не продумана, а сами действия недостаточно осознаны;

3-й (высокий): обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

Таким образом, для определения уровня знаний при разработке тестов (или контролирующих самостоятельных работ) по дисциплинах компьютерного цикла можно использовать задания указанных выше уровней, т.е. можно использовать задания разной сложности - от более простых (репродуктивных) до более сложных (творческих). Минимальное количество заданий, которые необходимо включить в тестовое задание, - четыре. Это будет соответствовать различным уровням усвоения, представленным выше.

Как видно из проведенного обзора, трудно провести границу между уровнями сформированности знаний и умений при обучении и самообучении, т.е. для познавательной самостоятельности. Поэтому некоторые авторы считают, что следует просто говорить о формировании компетентности. В [12] приведено, что понятие компетентности включает в себя:

Заданные навыки (требование выполнять индивидуальные задания).

Использование знаний и умений на рабочем месте на уровне установленных требований (стандартов) к данной работе.

Способность ответственно исполнять обязанности и обеспечивать ожидаемые результаты.

Способность находить решения в нестандартных ситуациях.

Способность применять знания и умения в новых условиях и иной рабочей обстановке.

Для определения уровней компетентности целесообразно применять разработанную и используемую в системе профессионального образования четырехуровневую модель усвоения знаний, умений и навыков, предложенную В.П. Беспалько [13]. Из этой модели следуют практические рекомендации для построения заданий для самостоятельной работы и, соответственно, педагогических тестов:

Для каждого учебного элемента и модульного блока разрабатываются четырехуровневые задания и тесты, позволяющие определить реальный уровень компетентности специалиста.

При тестировании возможны два подхода. Первый, когда в учебных элементах приводится тест того уровня, который определен в модели специалиста. Тогда обучающийся будет изучать данный учебный элемент до тех пор, пока не достигнет требуемого уровня. Во втором случае необходимо привести тесты на все четыре уровня компетентности для того, чтобы определить реальный уровень его компетентности, достигнутый им в соответствии со своими способностями. Это позволит обучающемуся занять должность, соответствующую его уровню компетентности и, тем самым, избежать последствий принципа Питера.

Обобщая результаты проведенной работы и используя подходы разных авторов, сведем все вышесказанное в таблицу 2, в которой были бы отражены объекты измерения, их критерии, шкалы измерения, показатели и методы измерения.

Таблица 2. Объекты измерения, их критерии, шкалы измерения, показатели и методы измерения познавательной самостоятельности

Выявление информативных параметров, влияющих на развитие познавательной самостоятельности студентов. Согласно [10], под информативностью фактора, входящего во множество входных параметров модели учебно-познавательной деятельности, понимают способность этого фактора содержать определенную информацию об определяющем показателе качества учебно-познавательной деятельности. По аналогии, под информативностью фактора познавательной самостоятельности, входящего во множество входных параметров модели знаний о факторах, влияющих на развитие познавательной самостоятельности студентов, будем понимать способность этого фактора содержать определенную информацию об определяющем показателе познавательной самостоятельности. В [10] предложена методика оценки информативности факторов ПС, базирующаяся на экспертной оценке преподавателя. Показано, что: 1) для выявления степени влияния какого - либо фактора на развитие ПС наиболее подходящим методом является метод парных сравнений; 2) усредненная экспертная оценка степени влияния какого - либо фактора может рассматриваться как мера информативности этого фактора в структуре познавательной самостоятельности; 3) ранжирование факторов по их информативности позволяет воздействовать в первую очередь на те факторы ПС, которые приводят к повышению эффективности учебно-познавательной деятельности.

Выводы.

1. Существует значительное число подходов к определению уровней и выбору критериев измерения познавательной самостоятельности. Все авторы сходятся в том, что уровни познавательной самостоятельности носят описательный характер. Целесообразно выделять не более пяти уровней ПС.

2. Познавательная самостоятельность студента как сложное психолого-педагогическое качество допускает выделение объектов непрямого измерения его свойств.

3. Для всех свойств познавательной самостоятельности могут быть установлены показатели измерения, шкалы измерения и методика измерения выбранных параметров.

4. Для выявления наиболее информативных входных параметров познавательной самостоятельности на начальном этапе исследования может быть использован экспертный подход «от преподавателя», оправдавший ранее себя в других педагогических исследованиях.

Литература

1. Логвиненко В.Г. Познавательная самостоятельность студентов в условиях информатизации образования как объект педагогических исследований // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. Випуск 4.-Харків, УІПА, 2003. С. 30 - 35.

2. Логвиненко В.Г. Познавательная самостоятельность студентов вузов: состояние проблемы. // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. Випуск 5.- Харків, УІПА, 2003. C. 347 - 356.

3. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение. - 1968. - 228с.

4. Педагогическая энциклопедия. Т.3. Н-См.- М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1966. - С.779 - 786

5. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников.- Автореф. Дис… д.п.н.- 13.00.01. - К., 1984. - С.48

6. Олейник Р.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов.- Автореф. Дис… к.п.н.- 13.00.01. - Х., 1991. -С.19.

7. Тюрина В.А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся общео-бразовательной школы: Дис… д.п.н. -Х., 1994. -С.498

8. Miller G. The magical number seven plus or minus two:some limits on or capacity for processing information // Psychological Review, 1956, 63, pp. 81-97

9. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. - М.: Прогресс. - 1979. - 503 с.

10. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. Педагогика. -1980. -№12. - С.45-49.

Размещено на Allbest.ru