Діалогізація навчання як дієвий чинник підвищення пізнавальної активності учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.5.016

Діалогізація навчання як дієвий чинник підвищення пізнавальної активності учнів

Лариса Кардаш

м. Переяслав-Хмельницький, Україна

У статті розглядається діалог як спосіб спілкування та розуміння, як дієвий чинник продуктивності пізнавальної діяльності; аналізуються різні підходи до розуміння проблеми діалогу як шляху до розвитку особистості; звертається увага на те, що сьогодні людині потрібно не лише спілкування, як реалізація її соціальності, духовності й індивідуальності, але й навчання спілкуванню, що передбачає спільну діяльність людей, учасники якої ставляться одне до одного як до суб 'єктів комунікації.

Ключові слова: діалог, спілкування, комунікація, діалогічне педагогічне спілкування, гуманізація педагогічної взаємодії, модальність висловлювання, персоніфікація повідомлення, інтерактивне навчання.

спілкування пізнавальний самореалізація

В статье рассматривается диалог как способ общения и понимания, как действенный фактор производительности познавательной деятельности; анализируются различные подходы к пониманию проблемы диалога как пути к развитию личности; обращается внимание на то, что сегодня человеку нужно не только общение, как реализация его социальности, духовности и индивидуальности, но и обучение общению, что предполагает совместную деятельность людей, участники которой относятся друг к другу как к субъектам коммуникации.

Ключевые слова: диалог, общение, коммуникация, диалогическое педагогическое общение, гуманизация педагогического взаимодействия, модальность высказывания, персонификация сообщения интерактивное обучение.

The article reveals the dialogue as a mean of communication as an efficient factor of productive perceptional activity; different approaches to the understanding of the problem of the dialogue as the way of personality ' s grow are analyzed, the attention is paid to the point, that a person today needs not only communication but also the realization of his social position, inner world and individuality, but also the learning of speaking is necessary as it foresees the common person's activity, where participants treat each other as the subjects of communication.

Key words: dialogue, communication, dialogue communication, humanization of the pedagogical interactivity, personification of the message, interactive learning.

Діалог - природна форма спілкування, що припускає наявність двох рівноправних учасників.

У процесі діалогу мало просто слухати, треба ще й почути; мало просто розуміти співрозмовника, потрібно ще й прийняти (нехай на час) його погляди та цінності. Продуктивний діалог завжди передбачає двосторонню творчість.

Діалог покликаний показати бажання співрозмовників чути й розуміти один одного. На цьому, власне, побудований сам принцип спілкування. Якщо співрозмовники чують тільки самих себе, - це вже не діалог, а два паралельних монологи, які не мають нічого дотичного.

Діалог базується на довірі та повазі один до одного. Потрібно виявляти впевненість у вирішенні проблеми, адже завжди можна знайти декілька способів її вирішення. Тому важливо спрямовувати увагу на спільну мету, на бажання знайти згоду в її досягненні.

Актуальність і доцільність досліджуваної проблеми зумовлюється системними зрушеннями в освітній галузі, які впливають на орієнтири та напрями розвитку науки. Освіта наразі націлена на розвиток і саморозвиток особистості, яка здатна до самоорганізації та самореалізації потенційних можливостей і природних задатків, що повною мірою можуть бути реалізовані в діалозі як русі від потреб людини до оточуючого світу, від думки до поведінки особистості. Саме в діалозі відбувається продуктивна пізнавальна діяльність учнів, які повинні володіти самостійним і незалежним мисленням, здатністю до свідомого, критичного аналізу. Нове мислення, засноване на принципі діалогу, є ознакою соціокультурної модернізації. Освітні трансформації, метою яких є становлення сучасного мислення людини, значною мірою спрямовані на особистісно орієнтоване навчання і виховання.

Разом із тим, педагогічна парадигма діалогу, що полягає в розумінні розвитку особистості як поступу від уміння слухати і розуміти інших до вміння вести діалог та спільний пошук істини, потребує свого осмислення і обґрунтування [10].

Сьогодні відчувається потреба в людській взаємодії, яка, навіть за умови різних поглядів, позицій та установок, ґрунтується на принципах діалогічного спілкування, співробітництва і співтворчості. Однак учитель не завжди готовий будувати відносини з учнями на діалогічній основі, використовуючи навчальний діалог не тільки як форму спілкування та навчання, але й як засіб творчого розвитку

Теоретична і дидактична філологія. Випуск 18, 2014. особистості. Тому проблема статті полягає в дослідженні особливостей побудови навчального процесу на принципах діалогічного спілкування, співпраці й співтворчості вчителя та учнів.

Феномен діалогу був і залишається предметом вивчення філософів, культурологів, лінгвістів, літературознавців, мистецтвознавців, соціологів, психологів, педагогів. Так, як загальнолюдську реальність, форму людської свідомості та самосвідомості його досліджували М. Бахтін та М. Бубер; природу діалогу та діалогічність мислення вивчали В. Біблер, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, О. Соколов; рольову діалогічну взаємодію у комунікації описували А. Добрович, В. М'ясищєв, Я. Яноушек; психологічні аспекти діалогу характеризували О. Бодальов, Г. Ковальов, К. Роджерс, А. Хараш; діалог у педагогічному спілкуванні розглядали Г Балл, І. Глазкова, Л. Зазуліна, В. Кан-Калик, Г. Ковальов, О. Киричук, С. Копилов, В. Кушнір, В. Семиченко; особливості, структуру, функції діалогу досліджували М. Бахтін, М. Біблер, В. Кучинський та ін. Визначення діалогу під кутом зору педагогічної науки пропонується в «Українському педагогічному словнику»: «... це форма ліквідації виховних конфліктів шляхом обміну думками сторін і знаходження спільної позиції [5, с. 96]».

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням педагогом майстерності ведення діалогу. З огляду на це, метою статті є теоретичне обґрунтування становлення навчального діалогу як руху від потреб людини до засвоєння їй невідомого та від засвоєної думки до позиції й поведінки.

Педагогічний діалог - це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування - це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів. Сутність цього принципу детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування, що і є критеріями його визначення. До таких критеріїв належать:

1. Рівність особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних відносин. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, реальної участі особистості у процесі виховання. Означений процес забезпечується спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, аналізом, виправленням помилок. У цьому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистої рівності. Педагог не зводить своїх дій тільки до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення, адже такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати школяреві інформацію про нього, але той мусить сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Так забезпечуються співробітництво, рівність і активність обох сторін.

2. Зосередженість на співрозмовникові та взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному педагогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі власних потреб і діє в напрямку задоволення відповідних прагнень (самоствердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика показує, що педагог у спілкуванні може зосереджувати інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не слухає), потребах (швидше закінчити прибирання класу), інтересах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі - у зосередженості на співрозмовникові. Тому зосередженість на співрозмовникові - є позицією педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. Ця позиція передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати власні наміри та міркування відповідно до реакції співрозмовника. Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів указують на ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діалозі. Орієнтація на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Зацікавлення учнем як особистістю. Особистість учня має бути цікавою та важливою для педагога. Вчителю слід бути уважним до реакції дитини, будувати взаємодію в площині інтересів співрозмовника і, залежно від його потреб, пропонувати шляхи розв'язання проблем. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на його особисту позицію у взаємодії.

4. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілкування-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є персоніфікована манера висловлення («Я вважаю»; «Я гадаю») і за можливості мінімізація знеособлених суджень («Вважається... »; «Кажуть...»), якими часто замінюють висловлення власної думки. Персоніфікація тексту повідомлення - критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний із предметом повідомлення. Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. Бахтіним діалогу як реакції на суб'єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Персоніфікація, як уособлення і модальність, як суб'єктивно-особистісне ставлення педагога та учнів до інформації, створює саме такі умови, які спонукають до обміну змістом (діалогу). Інакше відбувається формальний обмін інформацією.

5. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвивальної допомоги. Поліфонія - критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає можливість кожного учасника комунікації дотримуватися власної позиції.

Поліфонія передбачає пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона протистоїть монологічному спілкуванню, яке репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвивальної допомоги. Надаючи її, учитель не намагається шукати за іншого «рецепт» розв'язання його проблем. Дитина сама проживає життя і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці її душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти їй самій впоратися з проблемами.

6. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі професійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній діяльності і перебудуватися під час діалогу.

Бути природним, щирим, водночас дотримуватися позиції «поза перебування» у спілкуванні - ознака майстерності в педагогічній взаємодії [1].

Сьогодні організація проведення занять за принципами інтерактивного навчання є основним засобом створення середовища для мислення. Слід зазначити, що саме інтерактивні технології, побудовані на цілеспрямованій, спеціально організованій груповій та міжгруповій діяльності суб'єктів, на забезпеченні зворотного зв'язку між учасниками навчального процесу для досягнення взаєморозуміння і коригування його ходу, на стимулюванні індивідуального стилю спілкування, на основі рефлексивного аналізу, забезпечують високий рівень розвитку мислення [4, с. 59]. У цьому контексті доцільно розглянути навчальний діалог.

Стосовно появи думки в навчальному діалозі доцільно висвітлити погляди С. Курганова [2], який зазначає, що первісно незрозуміла, звернена до себе гіпотеза дитини під час діалогу з іншими дітьми та вчителем натикається на різні заперечення. На основі процедури доказ-заперечення гіпотеза обростає аргументами, стає більш вираженою. Отже, у діалозі істина не лише народжується, а й виражається словом.

С. Курганов прослідкував основні етапи процесу «народження думки в слові» під час навчального діалогу. По-перше, думка дитини народжується тільки в тому разі, коли на уроці виникає дискусія, розглядаються невирішені проблеми. Саме наявність іншої точки зору дає змогу учневі сформувати власну. Якщо ж навчальне завдання передбачає єдине правильне рішення, увесь процес виникнення внутрішнього мовлення зводиться до прийняття загальної еталонної моделі розв'язання. По-друге, думка під час уроку-діалогу народжується як відповідь іншій людині, яка в процесі реальної дискусії стала внутрішнім опонентом, або як нове запитання до співрозмовника. Ця перша репліка є ключем до розвитку діалогічного мислення. У ній дитина акумулює власне бачення проблеми, що обговорюється на уроці. Те, що до уроку-діалогу існувало дифузно, розпливчато, тепер конденсується як деяка здібність судження про предмет діалогу [7].

Аналогічне вирішення питання про співвідношення діалогічних структур і функцій пов'язаних з мисленням знаходимо у дослідженнях А. Брушлинського, А. Матюшкіна, В. Полікарпова. Вчені вважають, що включення різних типів діалогічної взаємодії в дослідження його моделі відкриває нові шляхи для вивчення можливостей діалогу в процесі розвитку мислення. У цих дослідженнях глибоко аналізується не лише мислення індивіда, а й процес спільного розв'язання мисленнєвого завдання в умовах безпосереднього мовленнєвого спілкування. Вирішення проблеми «мислення та спілкування» сприяє доповненню класичного для досліджень питання про взаємодію суб ' єкта з новим предметом, що пізнається, новим, але фундаментальним питанням про взаємодію суб'єкта пізнання з іншими суб'єктами, тобто питанням про спілкування як необхідну умову спільного мислення.

А. Матюшкін діалогізацію навчання розглядає як дієвий чинник підвищення пізнавальної активності учнів, указуючи на те, що реалізація діалогічного принципу в розвитку мислення передбачає взаємну симетричну пізнавальну активність партнерів у спілкуванні та спільне вирішення мисленнєвих завдань. Розвиток пізнавальної активності у навчанні передбачає взаємну активність учителя та учня, одного учня з іншими, учителя і навчальної групи як основну психологічну умову. Дослідник вважає, що пізнавальна активність учня досягається за допомогою діалогічності процесу мислення вчителя та учня і підкреслює, що у випадку монологічного втілення вказаних процесів реального розвитку пізнавальної активності та становлення більш високих форм мислення не відбувається [11].

Надзвичайно цінною для процесу формування пізнавальної активності з опорою на культуру діалогу ми вважаємо концепцію Г Ковальова. Згідно з нею, діалог є загальним принципом оптимальної організації й управління на всіх рівнях організації й розвитку життєдіяльності на Землі - від біологічного рівня до соціального та особистісного [9, с. 43]. Повністю поділяємо думку вченого про те, що саме порушення принципу діалогізму, використання монологічних, об' єктних стратегій впливу і породжує найгостріші та найважчі для вирішення проблеми людства.

Позиції Г. Ковальова ґрунтуються на тому, що сутність психічної організації людини є діалогічною. Він вважає, що психологічною умовою реалізації розвиваючої стратегії впливу, найбільш релевантної для суб'єкт-суб'єктного підходу, є діалог. На цю ідею вченого спираємося при визначенні психолого-педагогічних умов формування культури спілкування учнів.

Вагомими для формування й розвитку когнітивно-пізнавального компонента культури професійного спілкування є погляди Є. Рапацевича, який, поділяючи підхід Г. Ковальова, визначає діалог засобом науково-пізнавальної творчості. Дослідник вважає, що діалог виконує декілька функцій: оптимізації наукового пошуку (сприйняття його різнобічності); коригування (взаємне уточнення та виправлення точок зору, що взаємодіють); синтезу (як засіб поєднання взаємодіючих результатів) [9, с. 78].

К. Альбуханова-Славська розглядає діалог як особливий спосіб мислення. При цьому дослідниця підкреслює, що він розкриває сутність діалектичного мислення: за пропозицією йде заперечення, пропозиція включає декілька альтернатив, кожна з яких обдумується та розглядається. К. Альбуханова-Славська зазначає, що діалогічність як характеристика мислення була втрачена сучасними психологами, але варіативність і альтернативність неможливі без діалогу. Вона виділяє кілька характеристик діалогу:

- діалог є основною складовою інтелектуального центру саморегуляції особистості;

- у діалозі людина виражає своє ставлення до навколишнього світу;

- існує внутрішній діалог, що дає змогу людині жити власним внутрішнім життям [1, с. 273].

У діалозі відбувається продуктивна пізнавальна діяльність, результатом якої є особистісно цінне знання. У ньому, як компоненті особистісно-орієнтованого навчання, навчальні завдання даються у вигляді невирішених завдань, парадоксів; ці проблеми обговорюються під час дискусії з суб'єктом іншої культури. У контексті спільної навчальної діяльності відбувається об'єднання учнів у гурт дослідників для породження знання. Діалог як форма засвоєння знань орієнтований на формування діалогічного мислення.

Таким чином, навчальний діалог є складною інтелектуально-емоційною взаємодією суб'єктів спілкування, носіїв різних позицій. Розглянемо особливості навчального діалогу.

Діалог виникає тоді, коли учень шукає відповідь на проблемні запитання і намагається дізнатися думку інших. Саме тому він допомагає краще пізнати і зрозуміти не лише себе, а й співрозмовника.

Зовнішня структура навчального діалогу є комплексом запитань і відповідей, у якому фіксується логіко-мовленнєве втілення розвитку учнівських думок про навколишній світ. Одночасно відбувається цілеспрямована передача від одного учасника діалогу до іншого того знання, яке в момент трансляції постійно зростає. Початок діалогу - запитання, яке ніби розриває замкненість; завершеність - статичність того, що пізнається. На відміну від запитань, що зазвичай використовуються учителем на уроці, у діалозі вони носять емоційний, особистісний, риторичний характер. Учень-автор за допомогою запитань виражає свої сумніви, невизначеність, потяг до більш чіткого розуміння співрозмовника. Відповіді на поставлені запитання найчастіше намагається дати сам автор. Початок діалогу - запитання до себе та до інших; а сам діалог - «перехрестя запитань», де кожна відповідь породжує нові й нові запитання [4, с. 60].

Отже, організація та проведення інтерактивних занять допомагає формуванню таких умінь, як: виділення головного, формулювання проблеми, узагальнення, класифікація, аргументація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків та ін. Як бачимо, за останні роки значно зросла увага до використання діалогу в навчанні, де він розглядається як форма педагогічної взаємодії вчителя - учня (учня - учня) в умовах навчальної ситуації, у ході якої відбувається інформаційний обмін, взаємовплив і регулюються відносини.

Література

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Бахтин М.М. - М. : Искусство, 1979. - 424 с.

2. Бубер М. Два образа веры / Бубер М. - М. : Республика. - 1995. - 464 с.

3. Глазкова І.Я. Діалог як педагогічна проблема / І.Я. Глазкова // Педагогіка та психологія. - Х. : ХДГУ, 2001. - Вип. 19. - Ч. 1. - С. 38- 42.

4. Глазкова І.Я. Навчальний діалог як засіб формування навичок критичного мислення / І.Я. Глазкова // Педагогічні науки : зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного університету. - Бердянськ : БДПУ, 2008. - № 4. - С. 57-62.

5. Гончаренко С.У Український педагогічний словник / Гончаренко С.У - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

6. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / Горшкова В.В. - Ленинград : Свет, 1991. - 142 с.

7. Діалог як форма психологічного впливу. Спілкування і діалог у практиці навчання, виховання / [под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковальова]. - М. : АПН СРСР, 1986. - С.113-127.

8. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике : автореф. дисс. на соискание науч. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / М.В. Кларин. - М., 1994. - 40 с.

9. Ковалёв Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Ковалёв Г.А. - М. : Наука, 1987. - 87 с.

10. Мілько Н.Е. Діалог в освіті як педагогічна проблема / Н.Е. Мілько // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. - Мелітополь, 2008. - Вип. 33. - С. 43-49.

11. Современный словарь по педагогике / [сост. Е.С. Рапацевич]. - Минск : «Современное слово», 2001. - 928 с.

Размещено на Allbest.ru