Підручник як засіб досягнення цілей компетентнісного навчання української мови (початкові класи)

Для реалізації означених цілей у процесі дослідного учіння пропонуються завдання на порівняння, переконструювання здобутих знань, установлення внутрішньо-поняттєвих зв'язків (як-от: дієслова, які означають завершену і незавершену дії; неозначена форма дієслова, часи дієслова), міжпоняттєвих (наприклад, змінені форми слова, спільнокореневі, близькі за значенням), міжпредметних зв'язків; послідовно використовується міжпредметна інтеграція з тим, аби досягти розуміння учнями будови предмета, осмислення ними своєрідності української мови. Завдяки цьому методичному підходу школярі опановують узагальнені способи пізнання і стають здатними включатися в навчально-виховний процес як активні його співтворці. Здобуті знання стають для них засобом і умовою розвитку сприймання, мислення, уяви, емоційно-вольової сфери, здібностей, оволодіння рефлексивною діяльністю, формування компетентностей - ключової (комунікативної) і предметної.

Принцип цілісності підручників «Українська мова» (2-4 класи) досягається розробленими складниками взаємопов'язаного навчання мови і мовлення - мотиваційною, змістовою, процесуальною. Методичну конкретизацію ці складники навчання знаходять у єдності соціокультурної, мовної, мовленнєвої, діяльнісної змістових ліній.

Соціокультурна змістова лінія є інтегральною, спирається на вже засвоєні учнями відомості, уміння, навички з інших предметів, тому обрана авторами орієнтиром для презентації у підручниках «Українська мова» (2-4 класи) сконструйованої системи уроків з мови і мовлення. Використано значний розвивальний потенціал організації навчально-виховного процесу на основі тематично близького соціокультурного дидактичного матеріалу.

Визначається така тематика соціокультурної змістової лінії, що якнайповніше відповідає духовним запитам учнів і дає можливість органічно пов'язувати мовні та мовленнєві завдання на всіх етапах кожного уроку в системі інших, відведених на навчання певної теми, розділу програми.

Наскрізними темами, що пронизують увесь текстовий матеріал, є такі:

«Я у світі природи» («Любіть травинку і тваринку, і сонце завтрашнього дня...», Ліна Костенко). Ця тема охоплює тексти та дитячі висловлювання про явища природи. Використовується такий текстовий матеріал як засіб розвитку мислення і мовлення, оскільки логіка природи є найдоступнішою для дитини - наочною й незаперечною (Ушинський К.). За допомогою дібраних текстів розширюємо світогляд школяра, формуємо в нього цілісну картину світу, прищеплюємо естетичне сприйняття природи.

«Я серед людей» («Раз добром нагріте серце.», Тарас Шевченко). Це твори на морально-естетичні теми. Вони мають увести дітей у світ добра, правди, краси людських стосунків.

«Я у світі культури» (наріжні камені нашої духовності). Це тексти і висловлювання учнів з історії рідного краю, українознавства. Вони сприяють прилученню школярів до національних святинь, формуванню в них уявлень про побут, звичаї, традиції українського народу, визначні події та знакові постаті в історії України.

Конкретизація основних тематичних груп соціокультурної змістової лінії подано в газеті «Початкова освіта» (див.: «Методичний порадник». Вип. 5 (53), № 20 (596), травень 2011, с. 10.)

Тексти означених тематичних груп мають проблемне спрямування. Спонукають дитину до глибоких роздумів про добро і зло, красиве і потворне, правду і кривду, які формують у неї емоційно-ціннісне ставлення до світу.

Дібраний текстовий матеріал певної теми соціокультурної змістової лінії водночас слугує ефективним засобом організації проектної діяльності (спостережень за природою, самим собою та іншими людьми; ігрової, художньої, дослідницької діяльності). Цим прийомом забезпечується єдність навчальновиховного середовища.

Мовна змістова лінія невіддільна від мовленнєвої. Пропонована організація пізнання на тематично близькому соціокультурному дидактичному матеріалі ефективна для надання різної міри допомоги під час опанування мовних знань.

Інноваційне спрямування мають види унаочнення:

1. конкретного емоційно-образного змісту: а) тексти, що ілюструються малюнком, кадрами діачи відеофільму, композицією з природного матеріалу; б) тексти, які супроводжуються музикою, художньою, хореографічною діяльністю;

2. абстрактного (словесно-графічного та графічного) змісту, які відповідають перехідним типам мислення дітей молодшого шкільного віку.

Доцільним поєднанням цих видів унаочнення досягається раціональне співвідношення емоційно-образного і логіко-поняттєвого компонентів навчання, завдяки чому підвищується результативність, розвивальна спрямованість, індивідуалізація пізнання.

Пропоноване абстрактне унаочнення будується за методом типових структур. Сутність цього методу полягає в тому, що основна частина структурної таблиці залишається незмінною, типовою, слугує виробленню певного способу розумових дій. Деякі самі елементи структурної таблиці видозмінюються з метою опанування інших навичок.

Такі вправи поєднують словесно-графічне і графічне унаочнення:

• таблиці А «Вчитись розрізняти!» - навчальні зі словесно-графічним унаочненням;

• таблиці Б «Вчитись розрізняти!» - тренувальні, контрольні, містять графічне унаочнення з певною мірою допомоги.

Використовуємо таке унаочнення в підручниках «Українська мова» для 2-4 класів системно. Спочатку учні 2 класу опановують уміння, як розрізняти: 1) змінені форми слова і спільнокореневі; 2) змінені форми слова, спільнокореневі, близькі за значенням. У подальшому навчанні другокласникам пропонуються таблиці з відповідною видозміною для формування навичок правопису ненаголошених е, и, сумнівних приголосних, для встановлення зв'язків слів у реченні. Учні 3-го класу за аналогічно побудованими таблицями оволодівають уміннями аналізувати слова за будовою та зв'язками слів у реченні; 4-го класу - уміннями аналізувати слова за зв'язками слів у реченні та за членами речення; визначати відмінки іменників, прикметників, час, особу, число дієслів.

Розглянуті групи вправ зі словесно-графічним і графічним унаочненням відповідають особливостям мислення учнів початкових класів. Під час оволодіння абстрактним матеріалом вони потребують постійної опори - словаприкладу, яке конкретизує сутність абстрактного поняття.

Мовленнєва змістова лінія є основною в початковій ланці загальноосвітньої школи. Вона програмує оволодіння узагальненими способами зв'язного мовлення, необхідними для повноцінного спілкування.

Із опорою на сформовану сукупність узагальнених умінь зв'язного мовлення навчаємо дітей сприймати, відтворювати, будувати, редагувати тексти різних типів, стилів, жанрів, користуватися засобами рідної мови в різних видах мовленнєвої діяльності (слухання-розуміння, читання, говоріння, письмо) з огляду на мету та обставини спілкування.

Водночас на тематично близькому соціокультурному матеріалі навчаємо дітей сприймати, переказувати, будувати та редагувати розповіді, казки, оповідання, описи (науково-популярні, художні), загадки, найпростіші міркування (роздуми), лічилки, скоромовки, вірші. Таке взаємопов'язане навчання висловлювань різних типів, стилів, жанрів на тематично близькому матеріалі (за методом укрупнених дидактичних одиниць) дає можливість установити послідовність мовленнєвих завдань за ступенем творчості й самостійності. Причому береться до уваги предмет, джерело висловлювання, усна чи писемна форма, тип, стиль, вид мовленнєвої діяльності.

Тематична єдність текстового матеріалу є основним орієнтиром під час конструювання системи мовленнєвих вправ. Найважливіші з них такі групи комплексних вправ:

1. спостереження за виражальними можливостями слова, речення, інтонації, які поєднуються з колективним добором влучних мовних засобів, зі словесним змальовуванням за мотивами літературних і музичних творів;

2. доповнення, поширення, відновлення, переконструювання, переказ, редагування тексту;

3. побудова розповідей, казок, описів, роздумів за колективно дібраними робочими матеріалами (зачином, опорними словосполученнями до кожної з виділених мікротем висловлювання);

4. власне творчі, вільні висловлювання дітей за обраним заголовком, зачином.

Послідовність цих завдань визначається місцем уроку в системі інших, відведених на вивчення тієї чи іншої теми. На перших уроках, присвячених вивченню нового, доцільними є вправи 1-2 груп. Далі, коли діти навчаться розпізнавати виучувані мовні явища, застосовувати певні правила, пропонуються вправи 3-4 груп із вищим ступенем самостійності і творчості. Двічі на місяць проводяться інтегровані уроки мови і мовлення та уроки мислення в природі. Матеріал для таких уроків вміщено на сторінках підручників «Українська мова» (2-4 класи).

Діяльнісна змістова лінія. Опановуючи мовні знання способом розв'язання мовленнєвих завдань, учні одержують чіткі орієнтири для опанування розумових операцій, а далі - для виконання завдань на перенесення знань і способів діяльності в нові ситуації. Подані у підручниках 2-4 класів у вигляді чіткої системи орієнтири засвоєння навчальної інформації і мовленнєвих умінь проектують розгорнутий процес самонавчання, саморозвитку, забезпечують можливість дитині займати позицію активного співтворця навчально-виховного процесу.

Під час дослідного учіння школярі оволодівають усією сукупністю оргдіяльнісних умінь, необхідних для формування особистісної структури пізнавальної діяльності: 1) визначають мету діяльності; 2) планують хід роботи;

1. знаходять засоби і раціональні способи розв'язання поставлених завдань;

2. прогнозують хід роботи; 5) дають самооцінку виконаного завдання, вичленовують прийоми словесної творчості (узагальнені способи сприймання, відтворення, побудови, редагування тексту) та способи опанування нових мовних знань, розвивають рефлексивну діяльність.

Отже, організація взаємозв'язаного навчання мови і мовлення на основі тематичного близького соціокультурного дидактичного матеріалу забезпечує:

1. єдність когнітивної, оргдіяльнісної, креативної діяльності учнів початкових класів; сприяє розвиткові їхніх творчих здібностей; формує у них здатність розглядати явища системно, різнобічно, емоційно;

2. реалізує принципи перспективності, наступності навчання та цілісності підручників «Українська мова» для 2-4 класів.

Структурування навчального матеріалу в підручниках здійснено з урахуванням дидактичних і розвивальних функцій системних зв'язків між фонетичними, лексичними, граматичними поняттями.

Конструюючи систему комплексних вправ, автори вводять у навчальновиховний процес чотири групи опорних умінь з огляду на їх дидактичні й розвивальні функції. Перший тип умінь - сприймати, відтворювати, будувати і редагувати текст. Другий - співвідносити вимову і написання слова. Третій - розрізняти лексичне значення слів конкретного й абстрактного змісту. Четвертий - установлювати зв 'язки слів у реченні.

Послідовним використанням опорних умінь створюються повноцінні умови для методичної конкретизації способу здобуття мовних і мовленнєвих умінь на основі узагальнених мислительних дій. Спочатку учні опановують певний загальний образ змісту, потім - його складові. У такий спосіб мовні і мовленнєві поняття формуються як елемент цілісної сукупності, тож засвоюються краще, ніж коли б вони розглядалися окремо. Аналізуючи явища і факти у взаємозв'язках, школярі мають можливість знаходити в них спільне й відмінне, взаємоперетворювати поняття, переносити знання та способи діяльності у змінені ситуації. Особлива роль належить переконструюванню.

З орієнтацією на опорні знання у підручниках розроблено методичне забезпечення успішного й послідовного використання методу укрупнення дидактичних одиниць, зокрема:

• визначено зміст і прийоми опрацювання блоків знань для первинного ознайомлення як на допоняттєвому, так і на поняттєвому рівнях;

• з' ясовано методи попередньої підготовки до сприйняття певного блоку знань з опорою та сформований загальний образ змісту (укрупненої одиниці інформації);

• подано типи комплексних вправ, спрямованих на закріплення попередньо сформованих блоків знань, поглиблення цих знань через установлення внутрішньопоняттєвих, міжпоняттєвих зв'язків, а також на розрізнення зовні схожих явищ, їх класифікацію, систематизацію, узагальнення (типу «Яке слово зайве?», «Як можна погрупувати слова?»).

Структурування навчального матеріалу методом укрупнення дидактичних одиниць - виходячи з ієрархії мовних знань та ролі опорних умінь у процесі пізнання - дає можливість визначити сукупність дидактичних цілей кожного уроку мови і мовлення в системі інших, передбачених на опрацювання тієї чи іншої теми, розділу програми.

Таку сукупність дидактичних цілей можна подати на схемі (див. рис. 1).

Розв'язання сукупності цілей кожного уроку дає змогу тримати в полі зору динаміку пізнавального процесу - вивчаючи нове, спиратися на вивчене, програмувати сприймання наступного матеріалу. Важливо, що на кожному уроці акцентується на формуванні правописних умінь і навичок, на узагальненні, систематизації вивченого, на формуванні узагальнених способів пізнавальної і мовленнєвої діяльності, оскільки саме ці аспекти уроку найслабше реалізуються в практиці навчання.

Сукупність дидактичних цілей уроку мови і мовлення обрано авторами орієнтиром для з'ясування структури навчально-виховного процесу. Завдяки означеному методичному підходу досягається: 1) єдність двох взаємозв'язаних процесів на кожному етапі навчання - оволодіння рідною мовою та розвиток умінь використовувати здобуті знання в різних сферах і видах мовленнєвої діяльності; 2) сукупність мовних і мовленнєвих завдань та організаційних форм навчання програмується в системі уроків, запланованих на вивчення певної теми, розділу.

Рис. 1 Дидактичні цілі уроку мови і мовлення

Таблиця 2

Структура навчально-виховного процесу