Теоретичні основи та диференційований підхід до побудови підручників для початкової школи в Українській Радянській Соціалістичній Республіці (40-80-ті роки ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3.091.64:(07.033): 655.535](091)(477)«194/198»

Інститут педагогіки НАПН України

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ПОБУДОВИ ПІДРУЧНИКІВ ДЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УРСР (40 - 80-ТІ РОКИ ХХ СТ.)

Л.С. Бондар

Постановка проблеми. Реформування початкової освіти в Україні актуалізує проблеми оновлення її змісту й удосконалення засобів навчання. Творення підручників нового покоління стає першочерговим у розвитку сучасної початкової школи. Тому треба приділяти особливу увагу підручнику як головному засобу навчання. Однією з важливих проблем є з'ясування специфіки підручників для різних ступенів освіти. Це стосується і початкової школи. Навчальний предмет має включати спільні для всіх предметів розумові, організаційні, практичні та комунікативні засоби діяльності (навчальні уміння), забезпечувати виховний вплив на школярів. Все це зобов'язує авторів підручників ураховувати не лише предметний зміст, а й розумову діяльність, що криється за процесом усвідомлення тексту, виконанням завдань, характером сприйняття та ілюстративним матеріалом.

Увага до вдосконалення підручників зумовлена незадоволенням широкої громадськості, у тому числі й педагогічної, рядом недоліків сучасних підручників (недостатність впливу на творчий розвиток школярів, надмірна складність та перевантаження навчальним матеріалом). Ця проблема хвилювала радянських учених і в 30 - 80-ті роки ХХ ст. Дослідження опублікованих критичних праць, як зазначає М.М. Шахмаєв, показало, що шкільні підручники були об'єктом справедливої критики в усьому світі. Більшість підручників не влаштовувала як учнів, так і міністерства освіти. «Порівняння підручників, що зазнавали критики, з тими, що були в школі до них, показує - вони поза будь-яким сумнівом написані на більш високому науковому рівні, яскраво оформлені, містять більш інформаційні ілюстрації і при всьому цьому... не задовольняють ні учнів, ні вчителів, ні батьків», - писав Н.М. Шахмаєв [28, 8].

Аналіз останніх досліджень. Ґрунтовними дослідженнями з методології і теорії змісту шкільної освіти були праці М.В. Богдановича, В.І. Бондаря,

Г.П. Коваль, Л.К. Нарочної, О.Я. Савченко, М.М. Скаткіна, Н.Ф. Скрипчен- ко, В.О. Сухомлинського, С.Х. Чавдарова. Теоретичне осмислення еволюції поглядів на підручник як виразник змісту освіти здійснила Я.П. Кодлюк у монографії «Підручник для початкової школи: теорія і практика» (2004). У висвітленні цієї проблеми важливо спиратися на дослідження загальних проблем шкільного підручника, враховувати вимоги до нього, принципи добору, структурування, презентації навчального матеріалу, підходи до оцінювання підручника (В.П. Безпалько, М.І. Бурда, Н.М. Буринська, Н.М. Гупан, Л.В. Занков, Д. Д. Зуєв, В.В. Краєвський, Я.П. Кодлюк, І.Я. Лернер, Л. Л. Мо- мот, Л.В. Пироженко, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін та ін.).

Мета статті - вивчення та аналіз різних підходів до побудови підручників для початкової школи та диференційованого підходу до них, що висвітлюється у психолого-педагогічній і методичній літературі.

Основна частина. В освіті термін « диференціація» найчастіше вживається в таких словосполученнях: «диференційоване навчання», «диференціація навчання», «диференційований підхід», «диференційоване завдання» [19, 170]. О.В. Сухомлинська зазначає: «Сьогоднішнє розуміння диференційованого підходу до навчання значно розширило усталені понятійно-термінологічні й сутнісні рамки, охопивши і психологічні засади, й соціалізаційні виміри, і, звичайно, суто педагогічні складники - диференціацію як складову, основу профільності навчання, окреслення критеріїв і форм диференціації, створення науково-методичного забезпечення диференційованого підходу до програм, підручників, методичної літератури і т. ін.» [21, 6].

Спираючись на теоретичні підходи стосовно диференціації, Л.Д. Бере- зівська виявила організаційні змістові характеристики диференційованого підходу як форми реалізації принципу індивідуалізації навчання, зокрема щодо «побудови (структури) шкільної системи (де і кого навчати), змісту освіти (чого навчати) на адміністративному (законодавчому) рівні в поєднанні з іншими принципами освіти» [3, 12]. Зміст цього поняття в кожному конкретному випадку залежить від того, які цілі й засоби беруться до уваги, коли говорять про диференціацію. Я.С. Фруктова дійшла висновку, що, з одного боку, індивідуалізація виступає як мета, а диференціація - як засіб її досягнення; а з іншого - індивідуалізація розглядається як одна з форм диференціації [26, 14]. Розроблена нею класифікація форм диференціації навчання, що знайшли відображення у шкільній практиці сьогодення за видами і рівнями, стала унаочненим доказом складності й багатогранності диференціації навчання як педагогічного явища [26, 44].

Аналіз поглядів різних учених на функціональне призначення шкільних підручників показує, що, незважаючи на відмінності в підходах, усі вони одностайні в головному: підручник має створюватися як інструмент процесу навчання й допомагати учням найповніше оволодіти змістом освіти. У монографії «Школьный учебник» Д.Д. Зуєв пише: «Підручник - важливий інструмент у руках учителя - покликаний допомагати йому сформувати у школяра потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, а й умінням узагальнювати вивчене, перевіряти вірогідність знань, застосовувати їх у тій чи іншій конкретній ситуації» [8, 72].

Питання розробки теоретичних основ підручника неодноразово ставилися та обговорювалися як у вітчизняній, так і зарубіжній літературі. Особливо плідними були 70-ті роки ХХ ст. За період з 1970 по 1985 р. кількість публікацій з теорії та історії підручника порівняно з 1960 - 1970 рр. зросла майже в 30 разів (російськомовні підручники) [28, 7].

Проблема оптимізації шкільного підручника привертала дедалі більшу увагу педагогічної громадськості. Так, у 1974 р. їй було присвячено II пленум ученої методичної ради при Міністерстві освіти СРСР Цього ж року в Москві розпочався випуск щорічника «Проблемы школьного учебника», де порушувалася різноманітна проблематика, а саме: типологія, історія шкільних підручників, специфіка підручника для початкової школи, питання теорії підручника, його місце в системі засобів навчання, методи аналізу й оцінювання підручника, способи реалізації змісту освіти в навчальних книгах тощо. У ході обговорення підсумків переходу шкіл до нових програм на спільному засіданні президії Академії педагогічних наук та колегії Міністерства освіти СРСР (грудень 1975 р.) питання про якість підручників розглядалося як основне серед актуальних завдань розвитку шкільної освіти. При видавництві «Просвещение» (Москва) було створено наукову групу з проблем шкільного підручника, яка підготувала й видала тритомну монографію «Проблемы школьного учебника». Водночас Міністерство освіти УРСР та видавництво «Радянська школа» провели наради та науково-практичні конференції з питань побудови підручників для молодших класів. Уведення нових рубрик (1980), що розкривали підходи до створення книжки, дало змогу «не тільки досліджувати проблеми, а й паралельно навчати, як створювати навчальну книжку» [15, 79].

У зв'язку з актуальністю проблеми підручника в системі освіти Н.М. Шах- маєв запропонував науково проаналізувати таке коло питань: роль та основні функції підручника в системі сучасної освіти; необхідність розробки чіткіших принципів добору навчального матеріалу для підручників; підручник у сучасному навчально-виховному процесі школи; з'ясування співвідношення завдань науки й навчального предмета в загальноосвітній школі; структура підручника для учнів, проблеми його доступності; проблеми розуміння учнями викладеного в підручнику навчального матеріалу; проблема наочності підручника тощо [28]. Д.Д. Зуєв у своїх працях, визначаючи головні напрями розвитку теорії шкільного підручника, стверджував, що, з одного боку, - це джерело знань, носій змісту освіти, а з другого - підручник (навчальна книга) - засіб навчання, який має допомагати учням засвоїти навчальний матеріал відповідно до шкільної програми [8, 34-35].

Специфіка початкової школи зумовлює розгляд важливих напрямів розробки теорії шкільного підручника, серед яких провідним є дослідження його функцій. Функції визначають вимоги до навчальної книжки, впливають на зміст, структуру підручника та вибір засобів. До кінця 80-х років ХХ ст. в теорії не було чіткого визначення категорій «функція», «система функцій» [25]. Функції дидакти розглядали як форму фіксування змісту та засобу навчання, що є проектом цілісної дії навчання [24]. У кожному з цих положень простежується вимога будувати підручник так, щоб цілеспрямовано формувати в учнів ті якості, які допомагали б їм активно включатися в процес навчання, засвоювати закладений у програмі зміст освіти. На необхідності функціонального аналізу шкільних підручників наголошують відомі дослідники цієї проблеми В.П. Безпалько, Д. Д. Зуєв, Я.П. Кодлюк, О.Я. Савченко, Н.М. Шахмаєв та ін.

На еволюцію функцій вплинула зміна загальнотеоретичних уявлень про підручник у системі засобів навчання в різні історичні періоди розвитку радянської школи. 20-ті - поч. 30-х років ХХ ст. характеризувалися загальною недооцінкою ролі підручника як керівного засобу навчання в школі. Основними засобами були саме життя й комплексні програми його колективного вивчення. Порівняно з дореволюційними підручниками вони мали перевагу в активізації пізнавальної діяльності школярів. Проте не була повною мірою реалізована інформаційна функція, втратили своє значення функції систематизації та контролю.

Із середини 30-х років під впливом директивних постанов, спрямованих на вдосконалення підручників, підвищується їх роль як основного засобу навчання в школі. Навчальний матеріал стає нормативним, обов'язковим для засвоєння, запам'ятовування і відтворення. Серед інших виділяються функції самоосвіти і контролю.

Уперше підручник став об'єктом наукового дослідження у 50-х роках ХХ ст. Тоді було зроблено спроби виділити первісні елементи структури книги, обгрунтувати психологічні та педагогічні вимоги до підручників (Менчинська Н.О., Перовський Є.Й.). Підручник розглядався як джерело інформації для вчителя й засіб для повторення та закріплення здобутих учнями на уроці знань і як посібник для домашньої роботи. Створені у 50 - 60-х роках підручники використовувалися і в 70-ті роки ХХ ст. Комплексне їх дослідження відбувалося в кінці 60 - 70-х років, створювалися робочі групи з розробки теоретичних і методичних основ побудови підручників (1969) [1; 8]. Є.О. Перов- ський відстоював ідею конструювання нових підручників із систематичним викладом знань, розрахованих для засвоєння предметів [16]. підручник диференційований педагогічний розумовий

У 60 - 70-ті роки створюється нове покоління підручників, де посилюється інформативна спрямованість навчання, значного поширення набуває ідея проблемного навчання. Підручники спрямовуються на організацію пізнавальної діяльності учнів.

Відводячи велику роль підручнику для початкових класів, В.О. Сухом- линський виділив такі його особливості: часто носієм знань є не тексти, а якісні ілюстрації (тексти вводяться в міру сформованості навички читання);

наявність прямих вказівок для дітей: подумай, запам'ятай, розкажи, поспостерігай тощо; чітко сформульованих висновків, узагальнень, правил, що виділяються іншим шрифтом для кращого запам'ятовування. Готуючись до навчання молодших школярів, Василь Олександрович прагнув визначити, що діти повинні глибоко запам'ятати і зберігати в пам'яті, що вміти. Він писав: «... досвід переконує в тому, що початкова школа насамперед повинна навчити вчитися. Найважливіше завдання початкової школи - дати учням певне коло міцних знань і вмінь. Уміння вчитися включає в себе ряд умінь, пов'язаних з оволодінням знаннями: вміти читати, писати, спостерігати явища навколишнього світу, думати, висловлювати свою думку. Ці вміння є, образно кажучи, інструментами, без яких неможливо оволодіти знаннями» [22, 100]. Найбільш повно, послідовно і всебічно В. О. Сухомлинський розглядав процес формування дитини 6-8 років у книжці «Серце віддаю дітям». Вона присвячена виховній роботі з початковими класами, іншими словами, - світові дитинства.

Читаючи твори В.О. Сухомлинського, неважко помітити сучасність і актуальність ідей та досвіду видатного педагога, які набувають нового звучання в умовах реформування освіти незалежної України. Як показують наші дослідження, неабиякого значення видатний педагог надавав ролі підручника в навчальному процесі, що відображає зміст, методи і прийоми навчання. Не маючи змоги змінити ситуацію, яка склалася на той час, забезпечити навчальний процес книжками, що сприяли б повноцінному розвитку дитини, він радив приділяти більше уваги завданням, які могли б розв'язуватися з допомогою підручників, та найважливішим умінням, навичкам, якими учень мав оволодіти протягом навчання в школі.

80-ті роки позначаються новими тенденціями в теорії підручника: розробкою заходів позитивної мотивації навчальної діяльності, усуненням перевантаження навчального матеріалу, стимулюванням творчої діяльності учнів [5; 7; 25]. Наприкінці 80-х років починає «створюватися особливий різновид книги для молодших школярів - навчальні посібники, у яких знаходила більш повне відображення функція розвитку інтелекту учнів та індивідуалізації навчального процесу» [18, 11]. Постійну суперечність між зростаючим обсягом науково-технічної інформацій та обмеженими можливостями її засвоєння не можна розв'язати збільшенням обсягу підручника. Неодмінними є: вдосконалення структури інформації, поліпшення її підготовки, встановлення правильного співвідношення між текстом та ілюстраціями. Навчальний текст має бути лаконічним, логічним і відповідно графічно оформленим.

Науковці-початківці в Україні переважно розробляли методичні аспекти змісту освіти (О.Я. Савченко, Н. Ф. Скрипченко - зміст українського читання для початкових класів; М.А. Білецька, М.С. Вашуленко та ін. - рідна мова; М.В. Богданович, Л.П. Кочина - математика; Н.С. Коваль, Л.А. Нарочна - природознавство). «Загальнодидактичні проблеми змісту освіти в Україні до кінця 80-х років практично не досліджувалися. Передумови для розвитку національної системи освіти почали закладатися у другій половині 80-х років», - наголошує Я.П. Кодлюк [11, 31-32].

У 80-х роках, крім систематичного викладу знань (понять, закономірностей), автори шкільних підручників почали враховувати основні методи навчання для повного засвоєння добраних понять і закономірностей, демонструвати засоби для самостійної роботи з текстами та ілюстраціями. Підручник перестав бути навчальною книжкою для закріплення матеріалу, що повідомляв учитель на уроці; зростала його навчальна, виховна й розвивальна роль та значення функції керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Відбувався перерозподіл ролі і значущості функцій. Дослідники розглядали в середньому від семи до дванадцяти функцій. В.Г. Бейлінсон виділяв до сорока, за рахунок більш диференційованого виявлення їх будови. Найчастіше називали інформаційну і трансформаційну функції, а також систематизації, закріплення й контролю, самоосвіти, інтегруючу, координуючу, розвивально- виховну [1; 8; 25]. Найбільш розробленою в дидактичному й методичному плані можна вважати інформаційну функцію. У теорії підручника сукупність функцій найчастіше називали комплексом або системою педагогічних функцій підручника.

Н.Ф. Тализіна у статті «Место и функции учебника в учебном процессе» спочатку розглядає функції педагога в процесі засвоєння школярами знань, а потім переносить їх на підручник і розглядає зміст його з точки зору реалізації виділених функцій. До першої групи функцій вона відносить підручник як носій змісту навчання; до другої - використання підручника для отримання відомостей про учнів (досить обмежена, як і обмежені можливості підручника звичайного типу і в отриманні даних про хід процесу засвоєння). Важливою є третя група функцій - введення змісту освіти до навчання, формування мотивів, які спонукають учнів прийняти матеріал, що вводиться, і ту діяльність, у яку він буде включений. Ця група функцій є проблемою яка повільно розв'язується. Четверта група функцій - розробка і введення навчальних завдань. Здійснене Н.Ф. Тализіною групування функцій, як зазначає Д. Д. Зуєв, є безперечною теоретичною цінністю. Особливо важливими є функції, віднесені до першої і третьої груп. Водночас, ця класифікація функцій підручника є недостатньо «розчленованою». Все це ускладнює практичне застосування розглянутих груп функцій. Д.Д. Зуєв та В.Г Бейлінсон у статті «О функциональном подходе к оценке школьных учебников» (1977) уперше послідовно й цілісно розглянули ідею про можливість функціонального підходу до створення підручника як «необхідного засобу реалізації мети - принципів - змісту - методів навчання, як системи, що має свої, притаманні їй функції» [8, 58].

Функції підручника (його функціональна характеристика) визначалися завдяки системному підходу. Д.Д. Зуєв у книжці «Школьный учебник» (1983) зазначав, що «шкільному підручнику - масовій навчальній книжці - носію змісту освіти, в тому числі видів діяльності, визначених шкільною програмою», для обов'язкового засвоєння з урахуванням вікових та інших особливостей учнів притаманні такі дидактичні функції: інформаційна, трансформаційна, систематизуюча, закріплення і самоконтролю, інтегруюча, координуюча, розви- вально-виховна [8, 59-60]. Слід зазначити, що ці функції детально проаналізовано в наведеній праці Д. Д. Зуєва та монографії Я.П. Кодлюк.

Зазначимо, що підручник - важливий засіб виховної, розвивальної функції, виховання всебічно розвиненої особистості. Він має не лише повідомляти суму готових знань, а й пробуджувати інтерес до науки, техніки, літератури, живопису, пожвавлювати роботу думки, стимулювати творчу діяльність у школі та дома. Підручники зможуть реалізувати розвивальну й виховну функції лише тоді, коли міститимуть ті знання, які треба засвоювати, і створюватимуть умови для здобуття потрібних розумових умінь. Стосовно функцій підручника в системі навчання В.В. Краєвський писав: «...у майбутньому вирішальну роль відіграватиме комплекс засобів навчання в цілому, а не окремі його елементи. Тому надалі визначення функцій підручника дедалі більше розподілятиметься між іншими елементами курсу: посібниками, книгами для вчителя, довідниками, збірниками завдань та ін.» [14, 36.]. Неважко помітити, що навчальні завдання підручника для початкової школи покликані реалізувати насамперед загальнодидактичні функції - освітню, розвивальну, виховну не тільки в процесі складання підручників, а й на всіх уроках.

Висновок. Кожний елемент підручника має нести певне функціональне навантаження в навчальному процесі, забезпечуючи надійний і заздалегідь передбачуваний позитивний вплив на розумову діяльність учнів, адже від якості підручника залежить якість знань, умінь і навичок школярів. Процес підготовки підручників для початкової школи потребує аналізу й подальших досліджень теорії шкільних підручників та диференційованого підходу до їх побудови.

Література

1. Бейлинсон В. Г Арсенал образования / В. Г Бейлинсон. - М. : Книга, 1986. - 228 с.

2. Бейлинсон В. Г., Зуев Д. Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников / В. Г Бейлинсон, Д. Д. Зуев // Проблемы шк. учебника. - М. : Просвещение, 1977. - Вып. 5. - С. 42 - 54.

3. Березівська Л. Д. Державна політика царату щодо диференціації організації і змісту шкільної освіти / Л. Д. Березівська // Диференційований підхід в історії української школи (кінець XIX - перша третина ХХ ст.) : монографія / авт.: Сухомлинська О. В. Дічек Н. П., Березівська Л. Д., Гупан Н. М., Бондар Л. С., Антонець Н. Б., Філімонова Т В., Антонець М. Я., Куліш Т. І., Шевченко С. М. - К. : Пед. думка, 2013. - С. 11 - 32.

4. Гільбух Ю. З., Ричик М. В. Психологічні проблеми оптимізації підручника для початкової школи / Ю. З. Гільбух, М. В. Ричик // Поч. шк. - 1976. - № - С. 50-51.

5. Граник Г. Г. и др. О перспективах расширения функций учебника / Г. Г. Граник // Проблемы шк. учебника, 1984. - Вып. 14.

6. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 1996. - 442 с.

7. Донской Г. М. Типологические свойства современного учебника / Г. М. Донской // Проблемы шк. учебника. - 1985. - Вып. 15.

8. Зуев Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. - М. : Педагогика, 1983. - 240 с.

9. Зуев Д. Д. Термины и их определения (Структура современного школьного учебника) / Д. Д. Зуев // Проблемы шк. учебника. - М. : Просвещение, 1980. - Вып. 8. - С. 330 - 335.

10. Эльконин Д. Б. О теории начального обучения / Д. Эльконин // Нар. образование. - 1963. - № 4. - С. 49 - 57.

11. Кодлюк Ярослава. Підручник для початкової школи: теорія і практика / Ярослава Кодлюк. - Тернопіль : Підручники і посібники, 2004. - 288 с.

12. Коберник Г І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика / Г. І. Коберник / Уман. держ. пед. ун-т ім. П. Тичини. : Наук. світ, 2002. - 232 с.

13. Краевский В. В. Дидактические основания содержания учебника / В. В. Краевский, И. Я. Лернер // Проблемы шк. учебника : сб. ст. - М. : Просвещение, 1980. - Вып. 8. - С. 34 - 49.

14. Краевский В. В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики / В. В. Краевский // Проблемы шк. учебника. - М. : Просвещение, 1976. - Вып. 4.

15. Латюшин В. В., Пасечник В. В. В лаборатории школьного учебника / В. В. Латюшин, В. В. Пасечник // Сов. педагогика. - 1987. - № 8. - С. 77 - 80.

16. Перовский Е. И. Методическое построение и язык учебника для средней школы / Е. И. Перовский // Известия АПН РСФСР. - М. : изд-во АПН РСФСР, 1955. - Вып. 13. - С. 3 - 139.

17. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти : підручник / О. Я. Савченко. - К. : Грамота, 2012. - 504 с.

18. Савченко О. Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження державних стандартів початкової освіти / О. Я. Савченко // Почат. шк. - 2001. - № 8. - С. 10-12

19. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання : монографія / П. І. Сікорський. - Львів: вид-во «СПОЛОМ», 2000. - 421 с.

20. Сісецький П. В. Основи диференційованого підходу до учнів / П. В. Сі- сецький // Поч. шк. - 1990. - № 6. - С. 8 - 11.

21. Сухомлинська О. В. Переднє слово / О. В. Сухомлинська // Диференційований підхід в історії української школи (кінець XIX - перша третина ХХ ст.): монографія / авт. : Сухомлинська О. В. Дічек Н. П., Березівська Л. Д., Гупан Н. М., Бондар Л. С., Антонець Н. Б., Філімонова Т. В., Антонець М. Я., Куліш Т. І., Шевченко С. М. - К. : Пед. думка 2013. - С. 5 - 10.

22. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Вибр. тв. у 5 т. - К. : Рад. шк., 1977. - Т. 3. - С. 5 - 279.

23. Талызина М. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе / М. Ф. Талызина // Проблемы школьного учебника [Сборник]. - Вып. 6. (Вопросы теории учебника). - М. : Просвещение, 1978. - 280 с.

24. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под. ред. В. В. Раевского, И. Я. Лернера. - М. : Педагогика, 1983. - 352 с.

25. Товпинец И. П. К дидактической характеристике функций учебника / И. П. Товпинец // Теоретические проблемы современного школьного учебника: сб. науч. тр. / отв. ред. : И.Я Лернер, Н. М. Шахмаев. - М., 1989. - С. 35 - 44.

26. Фруктова Я. С. Диференціація навчання в профільних класах біологічного спрямування (на матеріалі курсу «Загальна біологія»): дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.02. / Фруктова Я. С.; [Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова]. - К., 2003. - 241 с.

27. Чавдаров С. Х. Про методи наукової роботи над підручником / С. Х. Чавдаров // Ком. освіта. - 1933. - № 6. - С. 34 - 44.

28. Шахмаев Н. М. Теоретические проблемы школьного учебника / Н. М. Шахмаев // Теоретические проблемы современного школьного учебника. Сб. науч. тр. - М., 1989. - С. 7 - 21.

29. Шульце Г Размышления о воспитательных возможностях учебника для социалистической школы / Г Шульце // Проблемы шк. учебника. Вып. - М. : Просвещение, 1979. - С. 198 - 207.

Анотація

У статті проаналізовано загальні проблеми створення підручників для початкової школи (40 - 80-ті роки ХХ ст.), визначено теоретичні засади та диференційований підхід їх побудови, розкрито питання удосконалення.

Ключові слова: початкова освіта, початкова школа, теоретичні основи, програма, підручник, зміст, структура, функції підручника, диференційований підхід.

В статье проанализированы общие проблемы создания учебников для начальной школы (40 - 80-е годы ХХ в.), определены теоретические основы и дифференцированный подход их построения, раскрыты вопросы совершенствования.

Ключевые слова: начальное образование, начальная школа, теоретические основы, программа, учебник, содержание, структура, функции учебника, дифференцированный подход.

In the article, the general issues of the creation of the primary schools textbooks in 40-80-s of the XX century were analyzed; theoretical fundamentals and differentiated approach to their creation were determined; the problems of its improvement were represented.

Keywords: primary education, primary school, theoretical fundamentals, program, textbook, content, structure, textbook functions, differentiated approach.