Характеристика поняття "моральні цінності особистості"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Реформування системи освіти на сучасному етапі розвитку нашої держави передбачає розв'язання проблем організації духовноморального виховання особистості, формування у неї системи цінностей. Вирішення зазначених завдань дозволить покращити соціально-моральну атмосферу в суспільстві, попередити негативні тенденції у розвитку сучасної молоді, такі як прагматичність мислення, сконцентрованість на матеріальному благополуччі, емоційна глухота тощо.

Природа цінностей, особливості їх становлення і формування були предметом багатьох наукових досліджень. Так, філософський аспект проблеми порушувався у дослідженнях С. Анісімова, М. Бердяєва, О. Дробницького, І. Канта, В. Тугарінова та ін. Психолого-педагогічний аспект проблеми формування особистісних цінностей розкрито у працях К. Альбуханової-Славської, І. Беха, Л. Божович, Л. Виготського, О. Запорожця, С. Рубінштейна та ін. Особливостям організації процесу морального виховання дітей дошкільного віку та молодших школярів присвячено праці Л. Артемової, С. Козлової, С. Новосьолової, Т. Поніманської, В. Тернопільської та ін.

Метою нашої статті є аналіз теоретичних аспектів феномена «моральні цінності» та виділення основних підходів до їх виховання.

Аналіз поняття «цінності» в філософських науках дає можливість стверджувати, що людська діяльність нерозривно пов'язана з функціонуванням культури і передбачає опанування і засвоєння особистістю її цінностей. У філософії «цінність» використовується як «поняття, що вказує на людське, соціальне і культурне значення певних об'єктів і явищ, відсилає до світу належного, цільового, змістових основ, Абсолюту» [3].

Подібне визначення зустрічається й у психології. Цінність використовується як поняття для позначення об'єктів, явищ та їх властивостей, а також абстрактних ідей, що уособлюють у собі суспільні ідеали і виступають завдяки цьому як еталон належного (І. Бех, Л. Виготський, І. Кон, А. Маслоу, С. Рубінштейн, В. Тугарінов, Н. Щуркова). У широкому розумінні у ролі цінностей можуть виступати не тільки абстрактні привабливі ідеї, а й стабільно важливі для людини матеріальні блага. У вузькому розумінні цінності уособлюють, як правило, духовні ідеї, що вміщуються в поняттях, мають високий ступінь узагальнення і усвідомлюються особистістю в процесі засвоєння культурного досвіду людства.

Система цінностей утверджує межі соціокультурної активності людини або іншого соціального об'єкта і є важливим регулятором діяльності людей у соціумі, фактором інтеграції соціальних систем різного рівня. Система цінностей подає модель, спосіб життя і функціонує у вигляді стереотипів поведінки. Практичним втіленням цінностей є норми: цінності захищаються нормами. Таку ж роль, але відносно норм, виконують санкції. Санкції стежать за діями у яких виражається ставлення до норми: якщо норма порушується призначається негативна санкція (покарання), дотримання норми передбачає позитивну санкцію (винагороду) [5].

У філософії запропоновано різні класифікації цінностей. Так, М. Бердяєв виділяв цінності матеріальні, соціальні та духовні. При цьому філософ наголошує, що найвищими є духовні цінності релігійні, пізнавальні, моральні та естетичні, оскільки їх функціонування ґрунтується на ідеї служіння народу і разом з цим забезпечує творення суспільства.

За В. Тугаріновим цінності поділяються на 2 групи: це цінності життя та цінності культури. Цінності життя включають життя, здоров'я, спілкування з іншими людьми. Цінності культури містять матеріальні цінності, основним критерієм яких є користь для суспільства або окремої особистості; соціально політичні цінності, до яких належать порядок, мир, безпека, свобода, рівність, справедливість; духовні цінності, які включають цінності моралі, науки, мистецтва і основними критеріями яких є істина, добро, краса.

О. Дробницький виділяє предметні цінності, які визначаються ціннісними характеристиками (або властивостями) предметів і призначені для задоволення потреб, інтересів, устремлінь людини та цінності свідомості, що виявляють ставлення особистості до певних подій, явищ. Цінності свідомості містять соціальні та моральні цінності. При цьому вчений відзначає, що моральні цінності є вторинними, похідними від цінностей соціальних і повністю вичерпуються сферою дії соціальних законів.

В. Ядов виділяв такі цінності як: термінальні, або цінності-цілі, до яких можна віднести творчість, любов, свободу, здоров'я, пізнання, мудрість; інструментальні, або цінності-засоби, що включають освіченість, життєрадісність, вихованість, чесність, раціоналізм, самоконтроль, відповідальність тощо.

Аналіз окремих класифікацій цінностей, запропонованих вітчизняними філософами, дає можливість уточнити особливості функціонування моральних цінностей. Можна стверджувати, що моральні цінності ґрунтуються на ідеї служіння людям (М. Бердяєв), забезпечують стабільність і прогресивний розвиток людського суспільства, здатні протистояти деструктивним факторам, що виникають у соціумі. Вони виявляються у людській поведінці, міжособистісних взаєминах і можуть застосовуватись при оцінці будь-яких аспектів людської діяльності.

Проблемі виховання цінностей дітей та молоді приділялася увага з найдавніших часів існування людського суспільства. У педагогічній спадщині минулого є чимало цінних у методичному плані положень, які визначили спрямованість сучасних досліджень у галузі морального виховання, зокрема, виховання моральних цінностей. Серед принципів виховання моральних цінностей особистості педагоги минулого виділяють такі: необхідність виховання з раннього віку (П. Кергомар, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Р.Оуен); визнання пріоритету родинного виховання у їх становленні щодо дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (Дж. Локк, Й.Г. Песталоцці); створення ціннісного оточуючого середовища (Р. Оуен, В. Сухомлинський), врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини у виховному процесі (Аристотель, Я. А. Коменський, Дж. Локк, Р. Оуен, Ж.Ж. Руссо); забезпечення свободи і самостійності дитини, підтримання її активності з метою накопичення соціального досвіду поведінки (Л. Артемова, М. Монтессорі, Дж. Дьюї, Ж.Ж. Руссо); посилення уваги до розвитку емоційно-почуттєвої сфери; забезпечення єдності чуттєвого і раціонального у формуванні поведінкових звичок (І. Бех, Й.Г. Песталоцці, В. О. Сухомлинський); виховання засобами гри, казки, музики, зображувального мистецтва, природи як такими, що залучають дитину до добра, краси, людяності (Л. Артемова, В. Сухомлинський).

У педагогічній науці виділяються такі форми організації виховного процесу: керівництво життєдіяльністю дітей (Дж. Локк, М. Монтессорі); спільна діяльність вихователя та дітей на засадах співробітництва (Ш.О. Амонашвілі, Ж.Ж. Руссо, В.О. Сухомлинський), включення дітей у комунікативну діяльність (пізнавальне і особистісне спілкування з членами своєї сім'ї, з однолітками, оточуючими дорослими); спонукання до здійснення добродійної діяльності (Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, В.О. Сухомлинський); організація колективної діяльності дітей (А.С. Макаренко, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський); інформаційно-масові форми (бесіда, свята).

Серед методів виховання моральних цінностей вчені виділяють словесні методи (бесіда, роз'яснення, розповідь), за допомогою яких формуються нові знання і поглиблюються, уточнюються вже існуючі; метод позитивного прикладу, в основі застосування якого лежить прагнення дитини до наслідування оточуючих; методи вимоги, вправляння, створення виховуючих ситуацій, які забезпечують формування поведінкових умінь і навичок на основі певних знань; методи заохочення та покарання, серед яких особливу увагу доцільно приділити методу використання природних наслідків (Ж.Ж. Руссо), як різновиду покарання. Природно, що запропоновані форми та методи виховання моральних цінностей особистості є орієнтиром для сучасних досліджень у цьому напрямі.

Моделювання процесу виховання моральних цінностей у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку передбачає врахування вікових особливостей і виділення змістової структури моральних цінностей дітей цієї вікової групи.

Вчені (Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв С. Рубінштейн) доводять, що емоційно-почуттєвий розвиток є одним із найважливіших механізмів формування моральних цінностей дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Для старших дошкільників і молодших школярів характерною є наявність глибоких почуттів і переживань, які вони повинні навчитися інтегрувати у структуру власної особистості. Маючи такий самий набір базисних емоцій як і 2 річні діти, ці діти вже не виявляють їх негайно, імпульсивно і прямо, вони у більшій мірі схильні реагувати вербально і обмірковано, здатні контролювати свою поведінку [1, 415]. Таким чином, у старшому дошкільному віці починають розвиватися і удосконалюватися вміння дитини справлятися зі своїми емоціями соціально прийнятними способами, з'являється емоційна регуляція поведінки.

У старших дошкільників розвивається емоційна децентрація вміння відчути емоційний стан іншої людини, яка проявляється у здатності дитини поводитися адекватно ситуації, що склалася (Б. Абраменкова, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Кононко та ін.). З'являється важлива для людини риса особистості емпатія, що визначає її альтруїстичні якості.

Криза 7-го року життя призводить до появи таких новоутворень в емоційній сфері: інтелектуалізація переживань, узагальнення афективних переживань, поява емоційної уяви, емоційної децентрації. З цього часу емоції дитини тісно пов'язуються з її мисленням, набувають морального змісту, що призводить до здатності свідомо орієнтуватися у власних переживаннях, почуттях (І. Бех, С. Кулачківська, В. Мухіна, Т. Титаренко). Такі новоутворення є важливим чинником, що забезпечують інтеріоризацію моральних цінностей у потреби особистості.

Розвиток мотивів старших дошкільників молодших школярів психологи (Л. Божович, Д. Ельконін) пов'язують із трьома основними процесами, що відбуваються у мотиваційній сфері в цей період: розширення сфери опосередкованих мотивів; ієрархія мотивів спочатку стосовно інших, а потім і самих себе, що є передумовою усвідомленого ставлення дитини до своїх обов'язків; усвідомлення власних прагнень, поява свідомих мотивів, які дитина сприймає як такі, що належать їй і характеризують її як особистість. Опосередкування, ієрархія й усвідомлення мотивів призводять до підвищення стійкості поведінки та появи такої її якості як довільна організація.

Дані досліджень Л. Божович, М. Матюхіної, Т. Матіс свідчать, що перше місце в ієрархії мотивів у старших дошкільників починають займати широкі суспільні мотиви (самоствердження, самовдосконалення, прагнення зробити приємне оточуючим). Проте вони ще нестійкі. Через це на вибір лінії поведінки дитини істотно впливає присутність інших людей дорослих чи однолітків. Залишаючись наодинці з собою, малюку ще важче стримати безпосередні спонукання, ніж у товаристві [4].

Розвиток когнітивної сфери пов'язаний із формуванням у старшому дошкільному віці децентрації мислення, новоутворення, завдяки якому дитина позбувається егоцентричної позиції і набуває здатності змінювати власну точку зору під впливом порівняння і інтеграції з іншими. Усвідомлення позиції іншої людини допомагає сформувати свою внутрішню позицію і забезпечує ефективність комунікативної взаємодії [2].

Внаслідок розвитку довільної пам'яті та переходу до конкретно-операційного мислення як новоутворення дошкільного віку, дитина набуває здатності подумки виходити за межі ситуації і діяти в плані загальних уявлень, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між вчинками та їх результатами, узгоджувати власну поведінку з кращими зразками поведінки однолітків шляхом самопорівняння, корегувати її з метою пошуку адекватної за даних умов.

Важливим новоутворенням дошкільного дитинства є виникнення «внутрішніх етичних інстанцій», що включають уявлення про те, що добре, що погано, про форми соціальної поведінки, визначають вчинки дитини та характер її взаємодії з оточуючими [4]. На думку І. Беха, головними умовами перетворення моральних норм у особистісні цінності дитини є емоційне переживання їх самими вихованцями та своєчасне підкріплення вихователем за допомогою таких засобів як моральна підтримка, акцентуація успіху тощо.

У молодшому шкільному віці починають інтенсивно розвиватися рефлексія та внутрішній план дій. У першокласників шестирічного віку розвиток рефлексивних процесів визначається зовнішніми ситуативно діючими факторами: оцінювання дорослими різних проявів активності дитини; переживання різних почуттів (співпереживання, радості, горя, сорому) та подальше обговорення ситуацій, що їх спричинили; прагнення зберегти статус популярного ровесника у дитячому співтоваристві [4, с. 47]. Завдяки розвитку рефлексивних процесів та внутрішнього плану дій дитина набуває здатності планувати варіанти імовірної поведінки та змінювати власну поведінку в залежності від того, ким буде її партнер по спілкуванню. Поява зазначених новоутворень впливає на розвиток рольової поведінки особистості, сприяє визначенню шляхів досягнення мети і цим самим забезпечує орієнтацію школяра у соціальному середовищі, що швидко змінюється й ускладнюється.

Аналіз розвитку діяльнісної сфери дитини дошкільника і молодшого школяра дозволяє стверджувати про існування невідповідності між знаннями дитини про моральні норми і реальною поведінкою. У зв'язку з цим М. Прихожан зазначає, що хоча дитина й намагається вести себе згідно з правилами, все ж поведінка ще визначається безпосередніми бажаннями. Причому протиріччя між бажанням чинити вірно і реальною поведінкою не викликає у дитини почуття незадоволення собою, зберігається позитивне ставлення до себе.

Характеризуючи молодший шкільний вік, П. М'ясоїд вказує на такі особливості розвитку поведінкової сфери дитини: усвідомлене оволодіння соціальними нормами, проте лише їх зовнішніми формами; готовність до сприймання правил поведінки та тих її зразків, що демонструє дорослий; відсутність моралі як інтеріоризованих норм, хоча існують еталони «правильної» і «неправильної» поведінки.

У старшому дошкільному віці починає формуватися довільна поведінка, та саморегуляція поведінки, що дозволяє дитині свідомо узгоджувати власні дії і вчинки з суспільними нормами і правилами.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав можливість обґрунтувати змістову структуру моральних цінностей дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, яка містить емоційно-ціннісний, когнітивний та діяльнісний компоненти.

Емоційно-ціннісний компонент моральних цінностей передбачає розвиток емоційної сприйнятливості; сформованість моральних почуттів (провини, сорому, совісті, відповідальності, колективізму); здатність до емпатії; наявність позитивного ставлення до загальнолюдських цінностей, людей, себе; сформованість потреби у спілкуванні з дорослими, однолітками; розвиток моральних мотивів поведінки.

Когнітивний компонент моральних цінностей включає усвідомлення змісту елементарних моральних понять та їх антиподів; сформованість оцінних еталонів; розвиток рефлексії та внутрішнього плану дій; сформованість уявлень і знань про норми поведінки в суспільстві та усвідомлення доцільності їх дотримання.

Діяльнісний компонент моральних цінностей передбачає формування довільної поведінки; розвиток саморегуляції поведінки; формування у дитини умінь та навичок соціальної поведінки; формування умінь виявляти негативні емоції соціальними засобами та відсутність проявів деструктивної агресії у поведінці; здатність дотримуватися моральної поведінки у ситуації вибору.

Діагностика сформованості соціально-моральних цінностей у дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку передбачає виділення критеріїв та показників цієї характеристики. Критерієм емоційно-ціннісного компонента є позитивне ставлення до норм поведінки, а показниками емоційно позитивне ставлення до оточуючих, довкілля; здатність до емпатії; орієнтація у власній поведінці на почуття, емоційні стани оточуючих; здатність визначати модальність емоцій оточуючих, виділяти їх експресивні ознаки, встановлювати зв'язок між певними життєвими ситуаціями та емоційним станом людей; дотримання суспільних мотивів поведінки у ситуації вибору. Критерієм когнітивного компонента є повнота уявлень і знань про норми моральної поведінки, що виявляється у таких показниках: знання правил соціальної поведінки та усвідомлення доцільності їх дотримання; усвідомлення змісту основних моральних понять; уміння виділяти і формулювати моральну проблему, знаходити шляхи її розв'язання. Критерієм діяльнісного компонента є реалізація уявлень і знань у поведінці дитини, а показниками нами визначено сформованість умінь, навичок соціальної поведінки, відсутність проявів деструктивної агресії у поведінці; стабільність поведінки незалежно від наявності чи відсутності контролю; дотримання норм поведінки у ситуації морального вибору.

Отже, аналіз літератури засвідчує, що моральні цінності є складовою духовних цінностей, вони ґрунтуються на ідеї служіння людям і забезпечують стабільність і прогресивний розвиток людського суспільства, виявляються у людській поведінці, міжособистісних взаєминах і можуть застосовуватись при оцінці будь-яких аспектів людської діяльності. У дітей розвиток моральних цінностей визначається взаєминами з батьками, вихователем, вчителем та взаєминами з однолітками, значення яких поступово зростає. У старшому дошкільному віці формується система особистісних новоутворень, які визначають становлення моральних цінностей дитини, а саме: емоційна уява, здатність до емпатії, довільна поведінка, поява «етичних інстанцій», формування оцінних еталонів, елементарна саморегуляція поведінки, ієрархія мотивів, причому на перше місце виступають мотиви морального змісту. Для молодших школярів характерною є поведінкова криза 7-го року життя, що спричинює появу таких новоутворень як інтелектуалізація переживань, емоційна децентрація, елементарна рефлексія, та внутрішній план дій, які визначають становлення моральних цінностей у цьому віці. Зазначені вище новоутворення формуються в ігровій, комунікативній, трудовій, навчальній діяльності і зумовлюють формування моделі, стилю поведінки.

Література

моральний цінність дошкільний

1. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000.992с.

2. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку К., 1999.287с.

3. Новейший философский словарь / [сост. А.А. Грицанов]. -- Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

4. Психічний розвиток дитини-дошкільника: [метод. посібник] / С.Є. Кулачківська (наук.ред.), Т.О. Піроженко, Л.Г. Подоляк та ін. К.: Світич, 2004. 75с.

5. Філософія: [підручник] / За заг. ред. М. Горлача, В. Кременя, В. Рибалка. Харків: Консум, 2000. 672с.

Размещено на Allbest.ru