Теоретичні засади упровадження педагогічних інновацій у контекстну підготовку магістрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

УДК 378.22.07: [005: 001.895]

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ УПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ У КОНТЕКСТНУ ПІДГОТОВКУ МАГІСТРІВ

Наталія Дем'яненко

Київ

Теоретично обґрунтовано категорію «передовий, взірцевий, новаторський педагогічний досвід». Розкрито взаємозв'язок дефініцій «авторська школа» та «інноваційна педагогічна технологія». Визначено феномен «упровадження», розроблено критерії оцінювання й відбору педагогічної інноватики, соціально-педагогічні, теоретико-практичні, науково-методичні, морально- психологічні умови успішного впровадження передового педагогічного досвіду в практику навчальних закладів. Виявлено основні етапи цього процесу.

Ключові слова: педагогічна інноватика, передовий педагогічний досвід, педагог-новатор, авторська школа, інноваційна технологія, упровадження, критерії, умови впровадження, педагогічна наука, шкільна практика.

Одержано 16.04.2014, рекомендовано до друку 12.05.2014.

педагогічний новаторський школа авторський

НАТАЛИЯ ДЕМЬЯНЕНКО

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В КОНТЕКСТНУЮ ПОДГОТОВКУ МАГИСТРОВ

Теоретически обоснована категория «передовой, образцовый, новаторский опыт». Раскрыта взаимосвязь дефиниций «авторская школа» и «инновационная педагогическая технология». Определен феномен «внедрение», разработаны критерии оценивания и отбора педагогической инноватики, социально-педагогические, теоретико-практические, научно-методические, морально-психологические условия успешного внедрения передового педагогического опыта в практику учебных заведений. Выявлены основные этапы этого процесса.

Ключевые слова: педагогическая инноватика, передовой педагогический опыт, педагог-новатор, авторская школа, инновационная технология, внедрение, критерии, условия внедрения, педагогическая наука, школьная практика.

NATALIA DEMYANENKO

THEORETICAL BASES OF PEDAGOGICAL INNOVATIONS IMPLEMENTATION INTO THE MASTER'S CONTEXT TRAINING

The category of “advanced, exemplary, innovative pedagogic experience” is theoretically proved. Connection between definitions “author's school” and “innovative pedagogical technology” is disclosed. The phenomenon of “implementation”, the criteria for evaluation and selection of educational innovations, social, pedagogical, theoretical and practical, scientific, methodological, moral and psychological conditions for the successful implementation of advanced pedagogical experience into practice of educational institutions are identified. The main stages of this process are found.

“Pedagogical Innovation” is understood in the narrow and broad sense. In a narrow sense - it is certain achievements of pedagogy, didactic and educational technologies advanced experience that meet the needs of the practice. A wide view on the phenomenon let us consider it as the science of innovation in pedagogical knowledge. In this sense, innovations are the result of educational achievement (of science or practice), system, process, technology, methods, means of training and educating etc.

Among the stages of the implementation of innovative educational experience we can highlight: 1) fundamental research , 2) applied research , 3) development, 4) statement of a problem, 5) selection and evaluation of a novelty, 6) psychological, theoretical and practical teacher training, 7) information on the results of the research, 8) developing of methodological materials and ensuring teachers with them, 9) explanation of new tasks and demonstration of examples, 10) armament with knowledge and skills, 11) creation of advanced experience, 12) monitoring the implementation, 13) identification and promotion practices, 14) operational, generalized stage 15) final and summarizing stage 16) the mass implementation.

The successful implementation of innovation into practice is based on the following conditions: 1) socio-educational (high competence of teacher activity, social orientation, responsibility and a clear understanding by teacher its professional functions, life-long education); 2) Theoretical and practical (a combination of teachers-innovators, conscientious work with innovative ideas to scientists that they offer school, collaboration of scientists and practitioners, development system of increasing theoretical level of implementation of participants according to the object of implementation); 3) research and teaching (ensuring subjects of implementation with complex of instructional and teaching materials, compliance of teaching materials to certain teacher, systematically organized aid to business implementation by authorities, departments of education and teaching bodies); 4) moral and psychological (focus of teachers and practitioners on the personality of a child, development of sense of new, creative initiative, creativity, moral support and participate in teacher search, a reasonable combination of demanding and promotion, to achieve “self-movement” and the self-creation of a child).

Future teacher should be ready to accept innovation. A special mission is given to teacher training institutions that have not only to acquaint future expert with samples of educational innovation, activity of author schools, but to form students' ability to analyse, synthesize, select the leading teaching experience, to prepare to its system implementation into practice of the modern school.

Keywords: advanced pedagogical experience, pedagogue innovator, author's school, innovative technology, implementation, criteria, conditions of implementation, pedagogic science, school practice.

Педагогічна інноватика як передовий педагогічний досвід у певному сенсі є синонімом оптимально організованої педагогічної діяльності, яка дає максимально можливі навчально-виховні результати за раціонального використання часу. Знайомство з передовим досвідом стимулює творчу активність учителів з оптимізації навчально-виховного процесу, сприяє розвиткові їхніх педагогічних здібностей. Єдність стимулювальної, навчальної, виховної і розвивальної функцій визначає особливе значення передового досвіду для вдосконалення педагогічної діяльності.

Досвід новаторів педагогічної праці має досить суттєвий уплив і на розвиток педагогічної науки. Узагальнення передового досвіду - вагомий складовий елемент процесу наукового дослідження педагогічних проблем. Його знання дозволяє перш за все конкретизувати гіпотезу дослідження, яка має витікати не тільки з теоретичних передбачень, але і з оцінки можливостей розвитку педагогічної практики. Передовий досвід ніби здійснює природний педагогічний експеримент у певній галузі науки, він попереджує явище гіперболізації педагогічних рекомендацій з того чи іншого питання. Таким чином, передовий педагогічний досвід виконує важливі функції у плані розвитку педагогічної науки: конкретизацію гіпотези, прогностичну та оптимізації науково-практичних рекомендацій. Він також ставить певні завдання перед педагогічною наукою: педагогіка покликана пояснити причини високої ефективності того чи іншого нового підходу, створити концепції навчально-виховного процесу, які враховують якісно нові явища у практичній діяльності школи.

Осмислення феномену «педагогічне новаторство» в сучасних умовах потребує аналізу низки взаємопов'язаних понять: «новатор», «педагог-новатор», «інновація», «педагогічна інновація», «інноваційна педагогічна діяльність», «авторська школа», «передовий педагогічний досвід», «взірцевий педагогічний досвід», «упровадження передового педагогічного досвіду».

Тлумачний словник української мови (К., 2012) пропонує визначення поняття «новатор» як особи, що «вносить і здійснює нові прогресивні ідеї в будь-якій галузі діяльності» [12, c. 256]. За «Сучасним словником іншомовних слів» (Л. І. Нечволод, Харків, 2009) «інновація» - це уведення чогось нового, модернізованого» [7, с. 261]. Короткий енциклопедичний словник «Філософія політики» (К., 2002) трактує інновацію як «цілеспрямоване запровадження в існуючу практику того або іншого нововведення, завдяки якому відбуваються позитивні зміни й досягається необхідний ефект» [13, с. 255]. Під «інноваціями» в педагогічній інтерпретації І. В. Зайченко має на увазі нововведення в педагогічній системі, поліпшення, удосконалення ходу й результату педагогічного процесу. (При цьому під «педагогічною системою» він розуміє певну сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого й керованого педагогічного впливу на формування особистості з певними прогнозованими якостями) [6, с. 77]. З цього приводу Н. П. Дічек зазначає: «Якщо тлумачити педагогічне нововведення як процес запровадження новації в навчально-виховну практику, то педагогічна інновація - це процес виникнення, розвитку, і що найістотніше, широкого впровадження в освітню галузь педагогічних новацій і нововведень». «Педагог-новатор», у її інтерпретації, - «автор нових педагогічних систем, розробник і реалізатор навчально-виховних новацій і нововведень» [5, с. 64]. За підходами В. Ф. Паламарчук, «педагогічні інновації - результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних рішень різних педагогічних проблем» [8, с. 59]. Н. В. Бордовська та А. О. Реан головним показником «педагогічної інновації» вважають прогресивне начало в розвитку школи або вищого навчального закладу в порівнянні з традиціями і масовою практикою. Тому, за їх баченням, інновації в системі освіти пов'язані з унесенням змін: у мету, зміст, методи і технології, форми організації і систему управління; у стилі педагогічної діяльності й організацію навчально-пізнавального процесу; у систему контролю й оцінювання рівня освіти; у систему фінансування; у навчально- методичне забезпечення; у систему виховної роботи; у навчальний план і навчальні програми; у діяльність учителя й учня [3, с. 123].

Нами «інноваційна педагогічна діяльність» трактується як вид педагогічної діяльності, спрямований на конструювання, створення, апробацію, впровадження чи розповсюдження досягнень педагогічної науки, технологій, взірцевого досвіду. Інноваційна діяльність може мати теоретичне і практичне значення, виховний і дидактичний характер. «Педагогічна діяльність» є родовим поняттям по відношенню до поняття «інноваційна діяльність», що як видове виступає засобом її вдосконалення й успішного здійснення в сучасних умовах. При цьому «педагогічна інноватика» розуміється нами у вузькому і широкому значенні. У вузькому - це окремі досягнення педагогічної науки, дидактичні й виховні технології, передовий досвід, що відповідають на потреби практики. Широкий погляд на цей феномен дозволяє розглядати його як науку про нововведення в галузі педагогічних знань. У цьому сенсі нововведення виступають результатом педагогічних досягнень (науки чи практики), системою, процесом, технологією, методикою, засобами навчання і виховання тощо [2, с. 26, 29].

Звернемося до наявних у педагогічній науці класифікацій, типологізацій нововведень. А. О. Реан, наприклад, наводить чотири основні класифікації типів нововведень у загальноосвітній і вищій школі. Перша класифікація ґрунтується на співвіднесеності нового з педагогічним процесом певного виду навчального закладу. Відповідно, виділяються такі типи нововведень: у меті й змісті освіти; у методиках, засобах, прийомах, технологіях педагогічного процесу; у формах і способах організації навчання і виховання; у діяльності адміністрації, педагогів і учнів. Друга класифікація нововведень у системі освіти базується на застосуванні ознаки масштабності (обсягу). Тут виділяють такі перевтілення: локальні й поодинокі, не пов'язані між собою; комплексні, взаємопов'язані; системні, що охоплюють всю школу чи вищій навчальний заклад. Третя класифікація здійснюється за ознакою інноваційного потенціалу. В цьому випадку виділяють: модифікації відомого і прийнятого, пов'язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною (освітньої програми, навчального плану, структури); комбінаторні нововведення; радикальні перевтілення. Четверта класифікація нововведень заснована на групуванні ознак по відношенню до попередника. За такого підходу нововведення відносять до тих, які заміщують, відміняють, відкривають чи до ретровведень. Джерелами ідей оновлення школи чи вищого навчального закладу можуть виступати: потреби країни, регіону, міста, району як соціальне замовлення; втілення соціального замовлення в законах, директивних і нормативних документах всеукраїнського, регіонального або муніципального значення; досягнення комплексу наук про людину; передовий педагогічний досвід; інтуїція і творчість керівників та педагогів як шлях проб і помилок; дослідно-експериментальна робота; зарубіжний досвід. На думку Н. В. Бордовської, в процесі розвитку освітньої системи слід ураховувати: абсолютну новизну (відсутність аналогів і прототипів), відносну новизну і псевдоновизну або так звані винахідницькі дрібниці [3, с. 124]. І. В. Зайченко виділяє три основні рівні сучасного процесу нововведень: низький, до якого належать інновації, що пропонують зміну у вигляді незвичних назв і формулювань; середній передбачає зміну форм, які не торкаються суті; високий, у ході якого змінюється вся система або її компоненти. Найважливішими напрямами інноваційних перетворень у педагогічній системі він уважає: 1) педагогічну систему в цілому; 2) навчальні заклади; 3) педагогічну теорію, 4) вчителя; 5) тих, хто навчається; 6) педагогічну технологію; 7) зміст освіти; 8) форми, методи, засоби; 9) управління; 10) мету, завдання, результати [6, с. 80].

Отже, поняття «педагогічне новаторство» вживається для визначення «діяльності вчителів та вихователів, спрямованої на поліпшення процесу навчання й виховання, на його раціоналізацію. Ця діяльність може стосуватися змін у завданнях, методах і прийомах навчання, а також змін у формах організації процесу навчання й виховання. Виявляється в діяльності експериментальних, пілотних, авторських шкіл» [4, с. 233-234].

Аналізуючи історизм феномену «авторська школа» як «передового педагогічного досвіду» або «педагогічного новаторства», зазначимо, що його поява в нашій країні належить до інноваційної освітньої практики кінця 1920-х років. За визначенням, це експериментальна освітня установа, діяльність якої будується на основі провідних психолого-педагогічних і (або) організаційно- управлінських концепцій, розроблених окремим автором або авторським колективом. Сам термін «авторська школа» цілеспрямовано вживається з кінця 1980-х років. Поява і розвиток авторських шкіл пов'язані з децентралізацією управління освітою, подоланням одноманітності освітніх установ і проголошенням принципу їхньої автономності. Концепції і практика автономних шкіл зазвичай суттєво відрізняються від традиційної практики шкіл і часто будуються на протиставленні цій практиці, її критиці й доказовості переваг нових підходів перед відомими. Особливою рисою авторських шкіл багато науковців зазначають їх створення на основі заздалегідь розробленого оригінального (звідси - авторська школа) концептуального проекту. В ролі творців авторської школи виступають як учені, так і практики. Авторські школи, як правило, відомі за іменами їх творців [9, с. 11]. Відповідно до визначення О. Я. Савченко, «авторська школа» - навчально-виховний заклад, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом. Авторські школи виникають переважно як відповідь на гострі потреби вдосконалення освітньої практики, соціальної затребуваності певних ідей щодо навчання, виховання і розвитку дітей [11, с. 8]. В історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки (переважно початок ХХ ст.) відомі такі авторські школи: «вільна шкільна община» Г. Літца, П. Гехеєбома (Німеччина) - це школи-інтернати, організація життя яких будувалася на принципах вільного розвитку дитини і співробітництва громадян невеликого товариства, де навчання базувалося на основі обов'язкової праці й виборі навчальних занять; «трудова школа» Г. Кершенштейнера (Німеччина), школа де Рош (Франція), колонія Ф. Е. Дзержинського і комуна О. М. Горького під керівництвом А. С. Макаренка, школи С. Т. Шацького, П. П. Блонського, що забезпечували професійну підготовку школярів, орієнтували на працю як самоцінність, спиралися на самостійність учня і організацію самоуправління; школа «вільного виховання» у Лейпцигу, яснополянська школа Л. М. Толстого, де недоцільним уважалося навчати учня певному предмету чи ремеслу, визначальним був інтерес до його розвитку, час спілкування педагога і учня не обмежувався; «школа для життя, через життя» (О. Декролі, Бельгія) - навчання і виховання у тісному зв'язку з природою, опертя на діяльність і свободу дитини (центри інтересів), тісний контакт із сім'ями учнів; «школа дії» (Д. Дьюї, США) прагнула наблизити навчання до життя і досвіду дітей, стимулюючи їхній природний розвиток. У процесі навчання враховувалися основні імпульси природного росту дитини: соціальний (прагнення до спілкування), конструктивний (прагнення до руху у грі), дослідницький (тяга до пізнання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Спілкування дітей різного віку відбувалося переважно у позакласній діяльності. З цього напряму виросли: «лабораторна школа» (Д. Дьюї), «ігрова школа» (К. Пратт), що базувалася на принципі використання гри і методу драматизації в процесі навчання; «дитяча школа» (М. Наумберг), яка керувалася девізом «лише живучи, ми вчимося» і надавала переваги індивідуальним заняттям; «органічна школа» (М. Джонсон), що орієнтувала на заняття в групах. Для вищезазначених американських шкіл було характерним прагнення найти нові методи навчання, увага до інтересів дітей, вивчення індивідуальних особливостей учнів, розвиток їхньої активності, а також тенденція до практицизму й утилітарності навчання і виховання. Вальдорфська школа в Німеччині (педагогічна система Р. Штайнера) ґрунтувалася на антропологічному розумінні процесу розвитку дитини як цілісної взаємодії тілесних і духовних факторів, вирішувала завдання всебічного розвитку особистості дитини шляхом інтенсивної духовної діяльності. Школа М. Монтессорі в Італії передбачала діяльність дітей у спеціально створеному середовищі, де у різновікових групах відбувалися процеси самопізнання та освоєння навколишнього світу. Школа технологій С. Френе у Франції. Школа, організована у відповідності з «методом проектів» (У Кілпатрік, США; Б. Рассел, Велика Британія), де навчальна програма розглядалася як сукупність взаємопов'язаних дослідів, а учням надавалася повна свобода вибору занять. Школи, які працювали за «дальтон-планом» (Е.Паркхерст, США) і керувалися принципами свободи дитини (індивідуальний ритм навчання), її взаємодією з групою дітей (різновікове спілкування), розподілом навчального часу (щомісячні завдання). З другої половини ХХ ст. відомі «відкриті школи» (з'явилися у Великій Британії на початку 1970-х рр.; реалізовані в низці експериментів, зокрема, «місто як школа», Берлін, Санкт-Петербург, 1990-і рр.; «снігові», «морські» класи, Франція; «школа без стін», Великобританія, США), де утверджувався індивідуальний характер навчання, не було традиційного розкладу, відмінялася класно-урочна форма та оцінювальна система контролю. Натомісць застосовувався так званий «інтегрований день», коли учень і вчитель спільно планують теми і час виконання різних видів діяльності. Основною формою навчання визначався спосіб відкриттів. Вільний режим полегшував процеси осягнення дитиною навколишнього світу і самовираження. У групи об'єднувалися діти з різницею у віці до 2-х років. «Снігові класи», наприклад, передбачали знайомство дітей з природою, побутом і життям людини в горах (під час канікул, під керівництвом учителя). «Морські класи» вирішували ті ж завдання навчання і виховання у морських подорожах. «Цілорічна школа» (США) була побудована за оригінальною схемою організації занять: через кожні 45 днів учні йшли на двотижневі канікули. Таким чином, учні проводили за партою стільки ж днів, скільки й у звичайній школі. Інший вид шкіл - «неградуйовані школи» (США), де був відсутнім поділ на річні класи. Навчання з кожного циклу надавало можливість засвоювати програму в індивідуальному ритмі [3, с. 125-127].

Практика, яка у порівнянні з масовою давала більш високу ефективність і якість розв'язання виховних завдань і, як правило, мала в своєму змісті нову педагогічну ідею, отримала назву передового педагогічного, нового чи взірцевого досвіду (А. М. Бойко), який у сучасних умовах нерідко підміняється поняттям «технологія», оскільки в такому досвіді часто народжуються і формуються інноваційні педагогічні ідеї і технології. Якщо масовий педагогічний досвід, як і традиційна технологія, розкриває те, що характеризує педагогічну практику і наявний сьогодні, то передовий педагогічний досвід переконливо показує те, чого можна досягти на практиці, за яких засобів і умов. На основі думки, виведеної з досвіду, як правило, виникає інноваційна педагогічна технологія.

Передовий педагогічний досвід і педагогічні технології можуть цілеспрямовано конструюватися під керівництвом учених і методичних працівників на основі нової чи відродженої педагогічної ідеї. Педагогічний досвід характеризуємо як цілеспрямований уплив педагога на учнів, у процесі якого відбувається навчання і виховання, перевіряється доцільність змісту, методів, прийомів і засобів навчання й виховання, встановлюються необхідні зв'язки, залежності, якості, а можливо й закономірності практичної педагогічної діяльності, відбуваються позитивні особистісні зміни школяра. Отже, «передовий педагогічний досвід» може ототожнюватися з поняттям «інноваційна технологія» і включатися в більш широку категорію «педагогічна практика» [2, с. 27-28]. Як зазначають І. Ф. Прокопенко і В. І. Євдокимов, сьогодні в теорії й практиці існує значна кількість варіантів навчального процесу. Кожен автор і виконавець вносить щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим є підстави говорити про авторські технології навчання. Такими можна назвати добре відомі технології Ш. О. Амонашвілі, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперіна, О. К. Дусавицького, В. Ф. Шаталова та ін. Звідси, «педагогічна технологія - не механічний, раз і назавжди заданий процес із незмінним виходом, а організаційно-змістова структура, що визначає напрямок взаємодії педагога і учнів при нескінченній багатоманітності підходів і відносин» або «суворо наукове і точне відтворення педагогічних дій, які гарантують успіх» [10, с. 8, 10, 15]. Подібний підхід засвідчується й іншими визначеннями педагогічної технології. За С. У Гончаренком «це система процедур, яка оновлює професійну діяльність вчителя і гарантує кінцевий запланований результат» [4, с. 45]. В. П. Беспалько вважає педагогічну технологію «проектом нової педагогічної системи, яка реалізується практично» [1, с. 11]. В. Серікову належить трактування цього поняття як «законовідповідної педагогічної діяльності, що реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і має більш високий ступінь ефективності, надійності й гарантованості результату, ніж традиційне навчання» [10, с. 8].

Особливого значення набувають проблеми «впровадження досягнень педагогічної науки і передового досвіду в масову шкільну практику», що є компонентом педагогічної діяльності, від якого безпосередньо залежить неперервність підвищення кваліфікації вчителя, а отже - ефективність і якість виховної діяльності загальноосвітнього навчально-виховного закладу. При цьому «упровадження» є діяльністю з удосконалення навчально-виховного процесу на основі інновацій (нових досягнень науки, педагогічних технологій, перевіреного і виправданого передового досвіду), спрямованою на піднесення його результативності. Практична діяльність може бути успішною і відповідати потребам сучасного розвитку суспільства тією мірою, якою педагоги, використовуючи досвід, уже накопичений раніше, кожного разу за допомогою впровадження приводять його у відповідність з новими досягненнями науки [2, с. 27-28, 32).

Обґрунтування нового чи новації потребує насамперед співвіднесення його з актуальними тенденціями соціально-педагогічного розвитку. Справжньою новацією може й не бути нове лише за хронологією. В історичному плані масштаб (обсяг) нового завжди відносний. Новизна має конкретно-історичний характер, тобто вона може виникати раніше за «свій час», поступово стати нормою чи застаріти. Головним є не час виникнення, а те, як новація служить практиці, підвищенню якості навчання чи виховання, соціальним цілям і цінностям. Нове нерідко переосмислює минуле і служить розвиткові відомого, традиційного, вивіреного часом та обґрунтованого на новому рівні досягнень науки, у нових соціально-педагогічних реаліях і можливостях. Отже, відродження продуктивних наукових ідей, розвиток їх на основі останніх досягнень науки, збагачення практикою, а також перевірка їх на більш високому рівні узагальнень - також новаторство, і воно потребує значних творчих зусиль [2, с. 29].

Вагомим питанням упровадження інноватики в практику є виявлення критеріїв її оцінювання й відбору. Вважаємо, що при відборі нових результатів науково-педагогічних досліджень і досягнень передового досвіду для впровадження у практику доцільно використовувати такі робочі критерії їхньої оцінки. В обґрунтуванні й послідовності розташування критеріїв ми керувалася логікою відбору інноватики у співвідношенні її з педагогічною практикою:

актуальність - важливість, значущість чого-небудь для подальшого вдосконалення практики виховної роботи; 2) відповідність часові - критерій служить для визначення у новому найбільш важливого і значущого для теперішнього часу; 3) гуманність і 4) спрямованість на особистість дитини - ці критерії розроблено на основі принципів гуманної педагогіки, вони слугують для розкриття умов формування гуманістичних цінностей, виконання освітою своєї виховної, культурологічної місії, реальних умов для прояву творчих здібностей та самоствердження кожного учня; 5) готовність інноватики до впровадження і 6) методична підготовленість педагога до впровадження - відповідно до цих критеріїв результат педагогічного дослідження, технологія чи науково узагальнений передовий досвід має бути максимально матеріалізованим у вигляді комплексу концептуально об'єднаних методичних розробок, інших матеріалів, чим досягається «трансформація» результатів дослідження або узагальненого досвіду в форми, прийнятні для впровадження, у ті, які відповідають професійним можливостям споживача. Науковий результат повинен бути реалізований повністю у різних видах практичних розробок, шляхом створення методичних навчальних посібників (програми, підручники, плани, методичні листи, рекомендації, інструктивні матеріали, статті тощо); 7) наступність із раніше досягнутим досвідом і 8) відповідність загальним тенденціям розвитку національної системи освіти. Застосування цих критеріїв за наявності повної наступності з існуючим досвідом дасть можливість відібрати те, що «впишеться» у систему роботи саме цієї школи або конкретного педагога, допоможе позбутися захопленістю «модою», гонитви за псевдоноваціями. Цей критерій забезпечує збереження зв'язку з минулим, усім цінним, що було накопичено колективом раніше. Через опертя на минуле при переході на новий рівень і підготовку до майбутнього досягається поступальний розвиток та удосконалення практики навчання і виховання. Застосування цього критерію дозволяє досягти відповідності загальним тенденціям розвитку навчання і виховання; 9) цілісність - визначення і використання названого критерію викликано тим, що під час відбору інноватики для впровадження у практику дуже важливо поєднувати діалектику цілого і частини. Наявність цього критерію не виключає можливості творчого застосування нового, проте цілісність має бути максимальною; 10) гармонізація - критерій, спрямований, за можливістю, на всебічний розвиток особистості. Він дозволяє конкретизувати роботу з упровадження у відповідності до професійних і особистісних якостей кожного педагога, передбачити, за якими головними напрямами проводити методичну роботу в школі, як, наприклад, удосконалювати компетентність педагога, яку матеріально-технічну базу створити, щоб досягти максимальної віддачі;

ефективність у сучасних умовах і 12) реальна перспективність результату. Ці критерії вимагають на основі глибокого аналізу стану навчально-виховної роботи і вихованості учнів усвідомлення сутності нового в конкретній, взятій для впровадження інноватиці й допомагають зрозуміти, чи зможе застосування даної наукової розробки або досвіду забезпечити вищу якість навчання й виховання або вищу форму організації виховної роботи у порівнянні з уже існуючими. Нерідко зовнішня яскрава ідея не приносить бажаного результату, у той час як оригінальна і необхідна складніше оцінюється на перший погляд.

Останній критерій дозволяє конкретизувати роботу з упровадження у відповідності до професійних і особистісних якостей кожного педагога, передбачити, в яких головних аспектах розвивати в подальшому методичну роботу, як удосконалити наявну матеріально-технічну базу і в цілому умови роботи в навчальному закладі з тим, щоб досягти максимальної практичної ефективності у майбутньому від передбаченої для впровадження ідеї. Важливо усвідомити значення і місце інноватики в цілісному функціонуванні навчально-виховного процесу, пам'ятати про існуючу діалектичну суперечність між старим і новим і, не гіперболізуючи ролі нового, знайти для нього оптимальне місце у навчально-виховній роботі навчального закладу чи педагога [2, с. 160-170].

На основі аналізу наукових підходів (М. М. Скаткін, О. Нільсон, Н. В. Кухарєв, Н. Л. Коломинський, В. І. Чепелєв, В. І. Михайлова, Р. Г. Амосова, М. Ю. Красовицький) А. М. Бойко виведено етапи процесу впровадження новаторського педагогічного досвіду: 1) фундаментальні дослідження, 2) прикладні дослідження, 3) розробки, 4) констатувальний етап (постановка проблеми), 5) відбір і оцінка нового, 6) психологічна, теоретична і практична підготовка педагогів, 7) інформація про результати дослідження, 8) розроблення методичних матеріалів, забезпечення ними педагогів, 9) роз'яснення нових задач і демонстрація зразків, 10) озброєння знаннями і вміннями, 11) створення взірцевого досвіду, 12) контроль за впровадженням, 13) виявлення і заохочення досвіду, 14) оперативний, узагальнювальний етап, 15) підсумковий, узагальнювальний етап, 16) масове впровадження [2, с. 179].

Успішне впровадження інноватики в практику відбувається на основі наступних умов: 1) соціально-педагогічних (висока компетентність діяльності вчителя, соціальна спрямованість, відповідальність і виразне усвідомлення педагогом своїх професійних функцій, освіта впродовж життя); 2) теретико-практичних (поєднання діяльності вчителів-новаторів, добросовісної праці з інноваційними ідеями вчених, які вони пропонують школі, співробітництво учених і практиків, розроблення системи підвищення теоретичного рівня учасників упровадження відповідно до об'єкта впровадження); 3) науково- методичних (забезпеченість суб'єктів упровадження комплексом інструктивно-методичних матеріалів, відповідність методичних розробок можливостям певного педколективу і вчителя, планомірно організована допомога суб'єктам упровадження з боку управлінь, відділів освіти та методичних органів); 4) морально-психологічних (спрямованість педагогів-практиків на особистість дитини, розвиток почуття нового, творчої ініціативи, креативності, моральна підтримка й участь у педагогічному пошуку, розумне поєднання в процесі впровадження вимогливості із заохоченням, досягнення «саморуху» і самотворення дитини) [2, с. 201-202].

Узагальнення і впровадження інноваційного педагогічного досвіду не простий і безконфліктний процес, тут незмінно доводиться виявляти і долати природні суперечності між новим і старим, шукати оптимальні шляхи упровадження нових підходів до вирішення навчально-виховних завдань. Звідси актуалізується комплексний підхід - інформування вчителів про знахідки й досягнення в усіх напрямах організації навчально-виховного процесу сучасної школи з метою всебічного його вдосконалення за врахування місцевих умов і потреб. Починати ж слід значно раніше, оскільки вчитель має бути готовим до сприйняття інновацій. Особлива місія тут відводиться педагогічним навчальним закладам, які мають не лише знайомити майбутнього фахівця із зразками педагогічної інноватики, діяльністю авторських шкіл, але й формувати у студентів уміння аналізувати, узагальнювати, відбирати провідний педагогічний досвід, готувати до його системного впровадження в практику сучасної школи.

Список використаної літератури

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989.

2. Бойко А. М. Упровадження педагогічної інноватики в практику виховання: монографія / А. М. Бойко; Полт. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. - Полтава : ПНПУ імені В. Г. Короленка, 2011.

3. Бордовская Н. В. Педагогика : учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб. : Питер, 2007.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997.

5. Дічек Н. П. Поняттєво-термінологічні особливості вивчення педагогічного новаторства / Н. П.Дічек// Освітологія: Польсько-український / українсько-польський журнал; за ред. В. Огнев'юка, Т. Левовицького, С. Сисоєвої. - Варшава-Київ : Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ, Україна; Вища педагогічна школа Спілки польських учителів, м. Варшава, Республіка Польща, 2012. - Вип. 1. - С. 62-68.

6. Зайченко І. В. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / І. В. Зайченко. - К. : «Освіта України», 2006.

7. Нечволод Л. І. Сучасний словник іншомовних слів / Л. І. Нечволод. - Х. : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2009.

8. Паламарчук В. Ф. Інноваційні процеси в педагогіці: першооснови педагогічної інноватики / В. Ф. Паламарчук. - К. : Освіта України, 2005.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебов и др. - М. : Большая Российская энциклопедия, 2003.

10. Прокопенко І. Ф. Педагогічні технології: навч. посіб. / І. Ф. Прокопенко, В. І. Євдокимов. - Х. : Колегіум, 2006.

11. Савченко О. Я. Авторська школа / О. Я. Савченко // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008.

12. Тлумачний словник української мови : близько 10 тисяч слів / Укл. Л. О. Ващенко та ін. - К. : Довіра, 2012.

13. Філософія політики: Короткий енциклопедичний словник / Авт.-упоряд.: Андрущенко В. П. та ін. - К. : Знання України, 2002.

Размещено на Allbest.ru