Умови та особливості розвитку особистості викладача-психолога у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Умови та особливості розвитку особистості викладача-психолога у вищій школі

У статті розглянуто умови та особливості розвитку особистості викладача-психолога вищої школи. Увага акцентується на компонентах, які є основою ефективної та результативної педагогічної діяльності: педагогічна майстерність викладача, його індивідуальність, ділові навички спілкування, методологічна культура та психологічна готовність.

Глибокі соціальні й економічні зрушення, що відбуваються на межі третього тисячоліття в Україні, спонукають до реформування системи освіти, яка має сприяти утвердженню людини як найвищої соціальної цінності. Лише компетентна, самостійна і відповідальна індивідуальність з чіткими громадянськими позиціями, тобто вихована людина, здатна до оновлення суспільства, забезпечення державності України, розвитку її економіки та культури. Виховання такої людини доручено армії освітян.

У цільовій комплексній програмі «Вчитель» зазначається, що «завдяки діяльності педагога має реалізуватися державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку, збереженні і примноженні культурної спадщини й формуванні людини майбутнього» [10, с. 1].

Один із напрямів реформування освіти визначає підготовку нової генерації вчителів з високим загальним рівнем педагогічної культури, які б утілювали у життя основні принципи перебудови освіти, а саме: гуманізації, гуманітаризації, демократизації, етнізації, диференціації, індивідуалізації.

А.С. Макаренко у своїй новаторській педагогічній діяльності дійшов до філософсько-педагогічного висновку про відносини як істинний об'єкт педагогічної роботи.

В.О. Сухомлинський також відзначав, що навчання - це не проста передача інформації, знань, а складні людські взаємини.

У філософсько-психологічній концепції відомого психолога С.Л. Рубінштейна доведено, що ставлення людини до людини опосередковане ставленням людини до буття [1, с. 23]. Це дозволяє зробити висновок, що від характеру взаємин «учитель-учень», «педагог-учень», «викладач-студент» залежить окреслення ставлення молоді до оточуючої дійсності (стосунки у колективі, система само відносин). Метою виховання є самовираження і повна самореалізація учня, студента як суб'єкта виховання. А. Бойко дає таке визначення: «виховуючі відносини в загальноосвітній школі - це спеціально організована під педагогічним керівництвом вчителя творча, морально-естетична взаємодія суб'єктів виховання, спрямована на досягнення мети виховання, зумовлена всією системою суспільних відносин, загальнолюдських і національних цінностей, відповідає певному стану розвитку суспільства» [1, с. 21].

Тобто йдеться не про стихійні взаємини, а про відносини спеціально організовані, педагогічно доцільні, моральні й естетичні. Визначаються такі рівні виховуючих взаємин: найвищий - співтворчість, високий - співробітництво, елементарний - супідрядність.

Розглядаючи перелік вимог, які пред'являються до особистості вчителя, відомий педагог В.Н. Сорока-Росинський (знаменитий Вікніксор з «Республіки Шкід») справедливо зауважував: «Учитель найчастіше розглядається як проста арифметична сума тих переваг, якими йому слід володіти. Є вони у нього на 100 відсотків - прекрасний педагог, на 75 - гарний, на 50 - посередній, нижче 50 - поганий. Зрозуміло, це не так: кожен педагог - зовсім не матрац, набитий чеснотами, а особистість, певний склад характеру, особливий стиль. Кожен педагог повинен визначити, якої він породи, щоб знати і сильні, і слабкі сторони, і всі особливості свого знаряддя, тобто своєї особи, як учителя і вихователя» [2, с. 117]. Здійснюючи свою професійну діяльність, педагог прагне максимально адаптувати її до своїх можливостей, особливостей, спираючись насамперед на ті здібності, які найбільше розвинені у нього.

Найважливішою умовою становлення професійної майстерності вчителя є визначення індивідуального стилю своєї педагогічної діяльності, під яким прийнято розуміти обумовлену природними особливостями людини стійку систему завдань, способів і тактик діяльності, що забезпечують ефективність його праці (Е.А. Клімов, А.К. Маркова]. Дослідження, проведені психологами, підтверджують що індивідуальний стиль діяльності вчителя, його самобутній педагогічний почерк багато у чому залежать від природно обумовлених типологічних особливостей і деяких інших якостей особистості.

Педагоги, що володіють сильною і рухомою нервовою системою, домагаються успіхів за рахунок швидкості, оригінальності й експромтнос- ті рішень. Вони - артистичні, експресивні, їм притаманний високий рівень готовності до імпровізації, безпосередність і виразність емоційних реакцій.

Учителі, наділені сильною, проте інертною та врівноваженою нервовою системою, ретельно готують і зважують свої рішення, діють неквапливо, ґрунтовно, володіють великою витримкою та стриманістю в емоційних проявах, послідовні і наполегливі [7, с. 53].

Педагогічна майстерність педагогів, наділених від природи слабким типом нервової системи, що проявляється насамперед в особливій чуйності, вдумливості у виникаючих педагогічних ситуаціях, здатності зрозуміти внутрішній світ учнів.

Існують різні типології стилів індивідуальної діяльності педагога залежно від підстав, за якими вони виділяються. Залежно від виду педагогічної діяльності виділяють: стиль навчальної діяльності, стиль виховної діяльності і стиль педагогічного спілкування. На думку А.К. Маркової, стилі діяльності розрізняються насамперед за співвідношенням вимог, що пред'являються до педагогічної праці і можливостей людини [3, с. 97]. Найбільш оптимальним є стиль, який обирається відповідно до схильностей педагога й у той же час не суперечить вимогам професії. В основу запропонованої А.К. Марковою і А.Я. Ніконовою класифікації стилів навчальної діяльності покладено такі підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація педагога на процес чи результат своєї праці]; динамічні (гнучкість, стійкість, переключення та ін.); результативність (рівень знань і навичок навчання та учнів, а також їх інтерес до предмету]. На основі цього виділено чотири стилі: емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний, розміркувально-імпровізаційний і розміркувально-методичний. Два з них є крайніми, протилежними [8, с. 75].

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Викладача з ЕІС відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Він не прагне до чіткого планування заняття, допускає імпровізацію, відбирає для відпрацювання найбільш цікавий матеріал, залишаючи менш цікавий на самостійну роботу учнів. Не любить займатися рутинними справами - повторенням і закріпленням, контролем знань учнів. Для нього характерні: висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання та стимулювання активної творчої й спонтанної діяльності учнів. Для вчителя з ЕІС властиві: інтуїтивність, недостатня рефлексивність й аналіз результатів своєї діяльності.

Розміркувально-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання, викладач з РМС чітко планує заняття, жорстко керує педагогічним процесом, витрачає багато часу на повторення і закріплення контролю знань, умінь і навичок. Висока методичність сполучається з малим стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної й відтворюючої діяльності учнів. Працює у невисокому темпі і з усіма учнями, відрізняється рефлективністю з добре розвинутими аналітичними здібностями.

Два інших стилі (емоційно-методичний і розміркувально-імпровізаційний] є проміжними: різною мірою об'єднують особливості емоційно-імпровізаційного і розміркувально-методичного, а тому є більш оптимальними.

Дещо інша класифікація стилів педагогічної діяльності запропонована Е.Г. Костяшкіним, в основу котрої покладено домінуючу у кожного педагога професійно-психологічною рисою характеру, що виражає найбільш сильні сторони його особистості. Ними виділено такі типи педагогів:

- інтелектуальний - характеризується схильністю до науково-аналітичної діяльності, глибокою ерудованістю, науковим складом мислення, самостійністю оцінок. Такий учитель домагається насамперед успіхів у викладацькій діяльності, в індивідуальній роботі з учнями, у керівництві творчими об'єднаннями та клубами;

- вольовий - відрізняється високою вимогливістю до себе і учнів, наполегливістю, швидким просуванням до мети, чіткістю й організованістю у роботі, захоплює учнів своєю впевненістю і силою волі;

- емоційний - високо емоційний і лабільний, чуйно реагує на зміни внутрішнього стану учнів і тонко сприймає його емоційне життя, успішно працює з найбільш важкими учнями, до нього нерідко йдуть учні зі своїми роздумами і бідами. До цього типу належать і вчителі, що відрізняються підвищеним артистизмом, особливою здатністю до педагогічного самовираження і перевтілення;

- організаторський - уключає у себе окремі властивості інших типів і є найбільш універсальним. Такий педагог найкращим чином вміє організувати діяльність дітей, успішно допомагає самовираженню та самореа- лізації, розвитку їх здібностей у різноманітних творчих справах [4, с. 67].

На думку автора цієї типології, у викладачів вищих навчальних закладів переважає інтелектуальний стиль.

Знання педагогом свого індивідуального стилю й опора на нього у своїй професійній діяльності не приведе до успіху без здатності його коригувати, добудовувати, удосконалювати. Формувати стиль можна лише збагачуючи свою особистість, усвідомлюючи і розвиваючи свої найбільш сильні й оригінальні сторони, активізуючи педагогічну творчість. Завдяки особистісному та професійному саморозвитку і самовдосконаленню педагогів з різними стилями діяльності є доступним досягнення високого рівня педагогічної майстерності. Тим не менш, індивідуальні відмінності кожен раз зумовлюють особливий спосіб підготовки до педагогічної взаємодії, своєрідність механізмів і темпу прийняття педагогічних рішень. З цим необхідно рахуватись як самому педагогу, так й адміністрації установи освіти при аналізі діяльності вчителя, і ні у якому разі не нав'язувати чужий йому стиль діяльності [5, с. 112].

Важливим компонентом успішної діяльності викладача є методологічна культура.

Методологічна культура вчителя являє собою досить складне особистісне утворення. Вона включає у себе педагогічну філософію викладача, представлену у його педагогічній концепції як система основоположних педагогічних ідей та принципів, які визначають його педагогічний світогляд, цілі і сенс його діяльності. В основі концепції педагога лежить система уявлень про сутність людини, її призначення, про місце і роль професійної освіти у його становленні, про цілі та завдання педагогічної діяльності взагалі і свого зокрема.

Методологічна діяльність педагога включає такі етапи:

1. Усвідомлення тих завдань, які ставить життя, суспільство, професійна діяльність перед системою освіти.

2. Аналіз реального стану справ в області загальної освіти і сфері діяльності, що викладається.

3. Виявлення суперечностей між ними і визначення стратегічних цілей своєї діяльності.

4. Аналіз існуючих концепцій навчання і виховання, вибір найбільш відповідних підходів до вирішення педагогічних проблем.

5. Визначення основних принципів своєї діяльності, провідних напрямів, завдань та очікуваних результатів.

6. Організація пошуково-експериментальної діяльності, що дозволяє перевірити ефективність висунутих припущень.

7. Діагностика (вивчення й аналіз результатів своєї діяльності) [6, с. 120].

Таким чином, забезпечується системна побудова педагогічного процесу, що дозволяє педагогу обґрунтовано визначати програму своєї діяльності, відбирати її зміст, форми і методи. Найважливішим інструментом формування методологічної культури вчителя стає рефлексія (від лат. reflecsio - відображення) - специфічний вид діяльності людини, спрямований як на усвідомлення процесів, явищ зовнішнього світу, людських учинків, цінностей культури тощо.), так і на осмислення власних дій, внутрішніх станів, почуттів, переживань і т. д.

Практика показує, що домогтися успіху у діловому спілкуванні педагога з учнями, спрямованому на вирішення завдань навчання і виховання, можна лише будуючи його на особистісній основі, починаючи з встановлення емоційно сприятливих взаємовідносин. Тому в основі культури педагогічного спілкування вчителя лежать його особистісні якості: товариськість, справедливість, щирість, відкритість, терпимість, витримка, самовладання, прийняття особистості будь-якої іншої людини, повага і вимогливість, тактовність і багато іншого. Культура педагогічного спілкування складається з гуманної спрямованості особистості, системи ціннісних установок і позицій у сфері спілкування, комунікативних здібностей і вмінь. Вона передбачає освоєння педагогом технологій і технік спілкування, що дозволяють будувати міжособистісну взаємодію у певній логіці і послідовності його етапів, використовуючи психологічно і педагогічно доцільні вербальні та невербальні засоби спілкування; вміння попереджувати і вирішувати конфлікти, що виникають у педагогічному процесі.

Для сучасного етапу розвитку педагогічної та вікової психології характерний пошук провідних, ядерних, стратегічних, термінальних та інструментальних компонентів здібностей тощо. У дослідженнях предметно-педагогічних (спеціальних) здібностей викладача виділяються дві основні групи робіт. Перша група, достатньо широко представлена у психології, - роботи, у яких ці здібності розглядаються як загальнопедагогічні, властиві всім викладачам, незалежно від їх предметної спрямованості. Менш представлена друга група робіт, у яких ці здібності діляться на загальні і спеціальні педагогічні здібності. Однак відсутня єдність підходів до їх розуміння і класифікації. Поряд з цим існує крайня розмаїтість у визначенні як сутності компонентного складу і кількості здібностей (від однієї до двохсот), так і їх структури. Незважаючи на визнання більшості психологів, що ядром професійного становлення є професійні здібності, роботи, у яких вивчаються психологічні механізми і динаміка розвитку здібностей, представлені значно меншою мірою. Практично не розглядається специфіка розвитку і взаємозв'язку предметних і педагогічних здібностей викладача на різних етапах його професійного становлення. Між тим, зміст і психологічні особливості педагогічної праці викладача психології вищого навчального закладу, висуваючи певні вимоги до його психіки та особистості, обумовлюють необхідність наявності у нього професійних здібностей, які мають відмінності від здібностей викладача іншої навчальної дисципліни та етапу професійної діяльності.

Проблема предметно-педагогічних здібностей викладача психології (здібностей до психології) у сучасній науковій літературі обговорюється у зв'язку з розглядом вимог до підготовки викладача психології, визначенням необхідних знань, умінь, навичок, складанням професіограм. Серед професійно важливих якостей практичного психолога, у тому числі викладача психології, відзначаються: вміння орієнтуватися у поведінці і станах людини, знання і любов до неї, широкий кругозір, особлива спостережливість, чутливість, розвинене образне і предметне мислення, чуттєве сприйняття. Як обов'язкова складова ефективної діяльності психолога багатьма дослідниками виділяється розвинене почуття особистості, що пов'язується з емоційним мисленням і вивченням особистості, естетичним почуттям, розумним спогляданням і насолодою, з вивченням і пізнанням психічного світу людини. До важливих умінь психологи відносять також здібність багатобічно сприймати життя людини і робити узагальнення, синтезуючи отримані факти у психологічні поняття, спостереження особистості у цілісності, взаємозв'язку і взаємодії її компонентів.

Основним у роботі психолога вважається дослідницький метод. Методисти відзначають необхідність як для психолога, так і для викладача психології зокрема дослідницького інстинкту, конкретності мислення, зацікавленості до усього, що пов'язано з життям, уміння володіти методами простого спостереження та експерименту. Викладач психології не може допустити навчання зі своєї навчальної дисципліни без спостереження, експерименту, без практичної роботи [9, с. 56].

Психологічна освіта дозволяє розвивати спостережливість, рецепторне сприйняття предметів та явищ навколишнього середовища за заздалегідь наміченим планом й у безпосередньому зв'язку з мисленням. Нерозривним з психологічним мисленням є володіння відповідною термінологією. Важливим для викладача психології є вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між психологічними фактами, здібність сприймати красу та духовний світ особистості, здібність до дослідницької роботи.

Існуючі емпіричні дослідження педагогічних здібностей викладача психології дозволяють зробити такі висновки: структура психологічних здібностей викладача містить у собі як стабільну, незалежну від стажу педагогічної діяльності, складову, яка характеризує емоційне ставлення до людини, так і специфічні - для кожного етапу професійної діяльності. Відносини між емоційним і раціональним компонентами психологічних здібностей є специфічними на кожному етапі професійного розвитку: на етапі отримання професії ці компоненти автономні, на етапі професійного вдосконалювання (5-10 років стажу] вони вступають у відносини антагонізму, а на етапі професійної зрілості (15-20 років стажу] - синергії.

Структури предметно-педагогічних здібностей викладачів вищого навчального закладу мають більшу подібність порівняно зі студентським віком, містячи у собі здібності до дослідницької роботи і ставлення до людини. Співвідношення між предметно-педагогічною і професійно-педагогічною підструктурами педагогічних здібностей викладача психології специфічна на різних етапах його професійного становлення: у студентській вибірці вони перебувають в автономії, входячи до різних факторів; у викладачів з'являються відносини інтеграції між підструктурами, що досягають гармонії на етапі професійної зрілості. Дослідниками виявлено, що у студентів-психологів переважає або предметнопедагогічна, або професійно-педагогічна спрямованість, у молодих (5-10 років стажу] і зрілих (15-20] викладачів - і перша, і друга водночас гармонійно поєднані.

Професійно обумовлені вимоги до особи педагога - не догма і не прокрустове ложе, відповідно з якими здійснюється відбір тих, хто придатний до педагогічної праці. У людини, що обрала педагогічну професію і приступила до її освоєння, можуть виникнути побоювання, що він не годиться для ролі вчителя, так як не повністю відповідає тим високим вимогам, що вона до нього пред'являє. Між тим, більшість людей має соціально-психологічними передумовами успішного виконання виховної місії: прагнення піклуватися про потомство, охороняти його, передавати свій досвід життєдіяльності, потреби в емоційних контактах, спілкуванні, здатність до перетворення себе та інших людей. Таким чином, існує потенційна можливість підготовки кожного студента до успішного оволодіння педагогічною професією з урахуванням варіативності сфери самореалізації у ній.

Особистісні можливості і здібності людини безмежні, вона здатна багато чого змінити у собі і здійснити у процесі свого професійного становлення сходження на краще у собі. Єдина необхідна умова для цього - постійне творче невдоволення і розбурханість як джерела ініціативи, творчої активності, спонукає до руху, до зміни себе, професійно-особистісного розвитку та становлення.

викладач психолог культура індивідуальність

Список використаних джерел

1. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації / А.М. Бойко. -- К.: ІЗМН, 1996. -- С. 23.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. -- Київ: Центр навчальної літератури, 2006. -- 340 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя; изд. второе, доп., испр. и перераб. -- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -- 384 с.

4. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Проф. обучение (по отраслям)» / В.В. Кузнецов. -- М.: Академия, 2011. -- 174 с.

5. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / И.Ф. Харламов, Р.С. Пионова. -- Мн.: Университетское, 2002. -- 256 с.

6. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов вузов по пед. спец. (ОПД. Ф. 02 -- Педагогика) / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. -- М.: Академия, 2008. -- 400 с.

7. Кулюткин Ю.М. Психология обучения взрослых / Ю.М. Кулюткин. -- М.: Просвещение, 1985. -- С. 53.

8. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов по пед. спец. (ОПД. Ф. 02 Педагогика) / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. -- М.: Академия, 2008. -- 224 с.

9. Психолог. Введение в профессию: учеб. пособие для студентов вузов, по направлению и спец. психологии / Е. А. Климов [и др.]; под ред. Е.А. Климова. -- М.: Академия, 2011. -- 208 с.

10. Цільова компллексна програма «Вчитель» // Освіта України. -- 1996. -- № 64. -- 27 серпня. -- С. 1.

Размещено на Allbest.ru