Реалізація ідеї полікультурності в освіті США і країнах Європи: сучасний стан і перспективи розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

реалізація ідеї полікультурності в освіті сша і країнах Європи: сучасний стан і перспективи розвитку

Іван Бахов, кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри іноземних мов

Міжрегіональної Академії управління персоналом, м. Київ

Статтю присвячено дослідженню проблеми полікультурності в зарубіжній освіті. Здійснено аналіз історичного розвитку вирішення проблемну США та країнах Європи. Висвітлено основні тенденції, напрямки та перспективи розвитку полікультурної освіти. Зазначається на відмінність у масштабах полікультурного виховання у провідних країнах світу.

Ключові слова: полікультурна освіта, культурні цінності, плюралізм, етноцентризм, білінгвальне навчання, культура меншин, етнічна більшість, мігрантське середовище.

полікультурність освіта проблема європа

Иван Бахов, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков

Межрегиональной Академии управления персоналом, г. Киев

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ США И СТРАНАХ

ЕВРОПЫ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Статья посвящена исследованию проблемы поликультурности в зарубежном образовании. Осуществлен анализ исторического развития решения проблемы в США и странах Европы. Освещены основные тенденции, направления и перспективы развития поликультурного образования. Отмечается на различие в масштабах поликультурного воспитания в ведущих странах мира.

Ключевые слова: поликультурное образование, культурные ценности, плюрализм, этноцентризм, билингвальное обучение, культура меньшинств, этническое большинство, мигрантская среда.

Ivan Bakhov, Ph.D. (Pedagogic) Prof. Head of Foreign Languages Department Interregional Academy of Personnel Management, Kyiv

IMPLEMENT THE IDEA OF MULTICULTURALISM IN EDUCATION IN THE USA AND EUROPE: CURRENT STATE AND PERSPECTIVES FOR DEVELOPMENT

This article is devoted to the problem of multiculturalism in foreign education. Is analyzed the historical development of the solution to the problem in the U.S. and Europe. The basic trend, directions and perspectives of multicultural education are highlighted. It is stressed on the differences in the scale of multicultural education in the leading countries of the world.

Keywords: multicultural education, cultural values, pluralism, ethnocentrism, bilingual education, minority culture, ethnic majority, migrant environment.

Постановка проблеми

Питання відносяться до полікультурних і поліетнічних демократизації освіти і суспільства співтовариств. У них проживають національні повинні вирішуватися з урахуванням меншини, і внаслідок масової імміграції того, що переважна кількість держав не є формуються нові малі етнічні групи. Необхідність гомогенними ні в етнічному, а ні в культурному толерантного співіснування великих та малих відношенні. Практично всі найбільші країни етнічних і національних громад висуває потребу полікультурного виховання та полікультурної освіти як важливого соціального та педагогічного принципу

Полікультурне виховання виходить з того, що освіта і виховання в поліетнічних спільнотах може відбуватися лише за умови врахування національних (етнічних) відмінностей, і повинно включати безліч типів, моделей і ціннісних педагогічних орієнтації, адекватних світогляду і запитам різних етнокультурних груп населення.

У полікультурному співтоваристві процеси виховання відбуваються за міжетнічної та міжкультурної взаємодії великих і малих етносів. Ці процеси не виключають, поряд з розвитком загальнонаціональної культури, збагачення за допомогою освіти як домінуючої культури, так і малих культур. Такого роду тенденції припускають сполучення через виховання культурних та етнічних цінностей всіх учасників міжетнічного та міжкультурного діалогу, створення загального міжкультурного простору, в межах якого кожна людина знаходить свій соціальний та етнічний статус, визначає приналежність до тих чи інших мов і субкультур.

Виклад матеріалу. XX століття проходило під знаком зростання кризи ідеї і практики культурно- освітньої дискримінації та асиміляції малих етнічних груп. Сучасна цивілізація повинна будувати взаємини великих і малих етносів в межах однієї спільноти на принципах інтеграції і толерантності. Далеко не завжди і не скрізь дотримуються культурно-освітні права всіх етнічних груп. Полікультурна освіта виступає важливою гарантією збереження гуманних цінностей людської цивілізації і є демократичною педагогічною відповіддю багатокультурних і поліетнічних суспільств, однією з пріоритетних педагогічних проблем, що стоять перед світовою цивілізацією, рішення якої є суттєвою умовою демократизації виховання і навчання та суспільного життя в цілому.

Полікультурну педагогіку можна розглядати як неодмінний інструмент виходу з кризи виховання та освіти, що сприяє гармонізації відносин представників різних цивілізаційних типів і культур. Як чинник ефективної демократизації виховання та освіти, полікультурне виховання багатонаціонального населення прилучає до власних мов, культур, до світової культури через розуміння особливостей та відмінностей окремих націй, історії людської цивілізації, на основі діалогу макро- та субкультур, які мають особливі достоїнства і цінності.

Власне сам факт зростаючої значущості полікультурного виховання і зміни педагогіки в цілому є глобалізаційним, інтеграційним світовим процесом. Найважливішим його проявом, глибинною причиною становлення полікультурної освіти виявилося нове “велике переселення народів”, що триває останні п'ятдесят років. Потужні потоки мігрантів до розвинених країн Європи, США, Австралії та інших країн помітно видозмінюють етнічний склад держав. Часто іммігранти під впливом так званого “комплексу маргінала”, який з'явився завдяки послабленню культурних зв'язків з історичною батьківщиною, не бажають бути ізгоями на новій батьківщині, і прагнуть увійти до її культурного середовища. Полікультурне виховання стало педагогічною відповіддю на присутність іммігрантів [2].

В умовах економічної і політичної інтеграції все більше уваги приділяється збереженню національної специфіки, в тому числі й у вихованні. Полікультурне виховання покликане підтримувати різноманіття великих і малих націй в умовах глобалізації сучасного світу. Воно виявляється засобом збереження і розвитку етнічних культур, включення цінностей етнічних культур у практику виховання і навчання, і тим самим вирішення актуальних проблем педагогіки та шкільної політики.

Інтерес до полікультурного виховання обумовлений розширенням міжнародного співробітництва, посиленням боротьби етнічних і расових меншин за свої права в державах з поліетнічним складом. Зростає потреба в оволодінні основами міжкультурного спілкування у представників певних верств і професій, зокрема серед викладачів, бізнесменів, працівників сфери обслуговування.

Світова педагогічна думка розробляє загальну стратегію полікультурного виховання. У доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО з освіти в 1997 р. було зазначено, що виховання і навчання повинні сприяти, з одного боку, усвідомленню людиною своїх коренів і тим самим можливістю визначати місце, яке вона займає у сучасному світі, а з іншого - прищепленню їй поваги до інших культур. У документі наголошено на двоєдиному завданні: засвоєнні підростаючим поколінням культурних скарбів власного народу і виховання шанобливого ставлення до культурних цінностей інших національностей [12].

Освіта і виховання прагнуть відповідати на виклики суспільства, в якому відбувається збагачення й розвиток культурного різноманіття великих і малих етносів.

Приходячи до школи представники етнічних меншин стикаються з безліччю освітньо-виховних проблем. Вони володіють іншими знаннями і цінностями - мовою, релігією, культурними традиціями, і це заважає їм реалізувати себе згідно з педагогічними вимогами, побудованими на культурно-освітньої традиції етнічної більшості. Нехтування культурною традицією дітей із національних меншин часто негативно позначається на їх навчальній мотивації. Неувага до культури меншини в школі часто виникає через брак педагогічних ресурсів (навчальні матеріали, навчальний час), знань полікультурної педагогіки, підтримки з боку шкільної адміністрації [3].

Сьогодні уже відбуваються зміни в освіті в дусі полікультурності. У Європі і на американському континенті цей процес є особливо помітним в останнє півстоліття. Якщо на початку XX ст. відповіддю на зростаючу плюралізацію суспільства стала політики відвертої асиміляції національних меншин, то у 1940 - 1950 роках рух за спільне навчання представників різних рас висунуло на перший план завдання виховання терпимості та взаєморозуміння. У 1960 - 197 0-ті роки в освіті з'явилися нові тенденції, котрі визнавали цінність культурного різноманіття; почали створюватися спеціальні програми полікультурної освіти, програми навчання іммігрантів, етнічних і расових меншин.

На зміну епізодичним педагогічним проектам з інформацією про малі етноси і їх культуру з' являлися концептуальні програми освіти, спрямовані проти расизму та інших національних забобонів. В них робляться спроби врахування світосприйняття інокультури, пропонується навчальний матеріал з історії, культури та літератури домінуючої культури. У багатьох країнах світу починають включати принципи полікультуралізму до програм педагогічної освіти.

Країни, в яких в тій чи іншій мірі передбачена політика полікультурного виховання, можна розділити на кілька груп: [1]

- країни з історично давніми і глибокими національними та культурними відмінностями (Індія, Іспанія, Південна Африка, Кіпр, країни Близького Сходу, країни Східної та Центральної Європи);

- країни, які стали полікультурними внаслідок своєї минулої історії колоніальних метрополій (Великобританія, Голландія, Іспанія, Португалія, Франція);

- країни, які стали полікультурними в результаті масової добровільної імміграції (США, Канада, Австралія).

Основними напрямками, в руслі яких розвивається полікультурна освіта в провідних країнах світу, є: педагогічна підтримка представників етнічних меншин; білінгвальне навчання; багатокультурне виховання, що супроводжується заходами проти етноцентризму [5; 6] . Усі ці напрямки відображаються в спеціальних навчальних програмах та спеціальному навчанні дітей з культурних меншин, а також у застосуванні виховного впливу до дітей багатоетнічних шкільних класів.

Педагогічна підтримка дітей-представників меншин здійснюється в наступних видах педагогічної роботи:

- лінгвістична підтримка: навчання мовою більшості і викладання мови малої групи;

- соціокомунікативна підтримка: знайомство (особливо дітей іммігрантів) з нормами поведінки, прийнятими в країні перебування;

- специфічне викладання навчальних предметів; викладання мови меншини сприяє успішності дітей мовців, що дає можливість пом'якшувати труднощі при вивченні соціальних наук, історії, природознавства, оскільки діти з меншин часто не володіють відповідною термінологією з домінуючої мови;

- робота з батьками; батьки-іммігранти долучаються до процесу покращення академічних результатів своїх дітей і беруть на себе головну відповідальність за прилучення дітей до навколишнього середовища [4].

- білінгвальне навчання, навчання рідною для меншості мовою і домінуючою мовою, розглядається як важливий інструмент академічних успіхів дітей етнічних меншин.

Існує ряд програм, заснованих на концепції двомовного навчання. Одна з них, зокрема, передбачає перехідний етап для використання рідної мови меншин як метод навчання, особливо в перший рік навчання, і до подальшого білінгвального навчання у старших класах. Завдяки двомовності налагоджується комунікація етнічних груп, отримуються додаткові лінгвістичні знання як одна з гарантій соціальної мобільності. Білінгвальне навчання стає важливим шляхом формування особистості-носія загальнонаціональної культури в поліетнічній державі.

Масштаби полікультурного виховання в провідних країнах світу суттєво різняться. В Канаді, Австралії та Іспанії полікультурному вихованню приділяється значна увага на офіційному рівні. У США активізуються зусилля з полікультурного виховання й освіті. Проблеми полікультурної педагогіки залишаються значною мірою поза уваги з боку влади Великої Британії, Німеччини та Франції. В умовах неприйняття ідей полікультуралізму на державному рівні етнічні меншини самі беруть на себе завдання виховання та освіті.

У деяких країнах полікультурне виховання дозволило пом'якшити проблему дискримінації темношкірих меншин (США і Канада). Однак проблема залишається досить гострою. На підтвердження цього звернемося до результатів опитування, проведеного на початку 2000-х рр. серед карибів, що проживають у Великій Британії, США й Канаді. Респондентам пропонувалося відповісти, якою мірою реалізовані їх наміри просунутися в професійній сфері, поліпшити свій матеріальний стан, отримати гідну освіту. 33 % опитаних у Великій Британії висловили невдоволення, в США - 14 % , Канаді - 20 % [8]

Важливою причиною таких відмінностей є різні умови створення та адаптації темношкірих меншин до домінуючої культури. Наприклад, в США й Канаді вони зазвичай занурені у свої етнічні спільноти і відчуження є великою рідкістю. В Канаді входження темношкірих меншин у домінуючу культуру проходить помітно швидше, ніж у Великій Британії, оскільки ця країна є більш відкритим суспільством. У США й Канаді для чорношкірого населення усунено явні бар'єри на шляху до отримання освіти, чого не можна сказати про Велику Британію.

Проблеми полікультуралізму вирішуються як в межах шкільної системи, так і в рамках безперервного виховання та освіти. Полікультурне виховання торкнулося, передусім, учнів загальноосвітніх шкіл. Разом з тим зростає розуміння необхідності його масштабного здійснення на рівні вищої освіти. Однією з умов полікультурності у вищій освіті є врахування расового та етнічного різноманіття і відмінностей складу студентів. Ставиться за мету подолання бар'єрів, які заважають нормальному спілкуванню та розвитку студентів з різних етнічних і культурних груп, і встановлення між ними гуманних відносин як важливої умови прогресу людства.

Ідеологія етноцентризму, націоналізму і расизму становить значну небезпеку для полікультурного виховання. Подібна ідеологія, як зазначають Дайана Брук і Сюзен Майханович, насамперед ущемляє права на виховання та освіту етнічних меншин [11].

Феномен “полікультуралізму” почав поширюватися в педагогіці США і Канади з початку 1960-х рр. і перетворився на поширене кліше в педагогічній літературі. Поняття застосовується насамперед до традиційної соціально-педагогічної проблеми вирішення расових і етнічних конфліктів.

У США поняття “полікультуралізм” спочатку мало негативне значення і використовувалося насамперед у контексті расового сепаратизму і етноцентризму. Педагоги Канади суттєво по іншому трактували це поняття. Згодом використання поняття “полікультуралізму” лише з негативним відтінком почало меншати, аж поки у 1990 р. Дайяна Равич, колишній заступник міністра освіти США, виступила зі статтею, в якій розмежовує два поняття: “плюралістичний полікультуралізм” і “сепаратистський плюралізм”, відносячи перший до позитивних соціопедагогіческих явищ [10].

В американській педагогіці полікультурне виховання трактується принаймні як ідея, реформа школи, навчально-виховний процес. В ідеї полікультурності одним з основних питань було визначено питання, чому учні з етнічних меншин демонстрували найгірші знання. Найчастіше відповіддю було твердження, що ці школярі перебувають поза нормами і основами білої культури, яка є базою освіти. Виникло два підходи до вирішення цієї ситуації: або школярі з етнічних меншин повинні ефективніше долучатися до білої культури, або цінності меншин мають стати для них суттю освіти.

Вченими Стенфордського університету було запропоновано золоту середину у погляді на ці два підходи, а 1987 року вони подали обґрунтування своїх проектів реформи змісту освіти. До нових програм пропонувалося включати поряд з цінностями традиційної західної цивілізації цінності неєвропейських культур.

У відповідь ідеологи етнічних меншин порушили питання про включення в процес виховання підростаючого покоління цінностей своїх субкультур та їх субординації з євро- американської культурою. Однак вони, схоже, більше думали про етнічні відмінності, ніж про національну ідентичність. Наприклад, афроамериканці найважливішою частиною освіти вважають вивчення специфічного досвіду чорношкірих американців. Гавайці наполягають на шкільному навчанні за підручниками гавайською мовою. Іспаномовні представники вимагають введення білінгвального навчання.

Полікультурна освіта розглядається як об'єктивна необхідність. Дж. Бенкс і К. Кортес виділяють чотири групи педагогічних результатів, які забезпечують полікультуралізм: рівні можливості у навчанні, обізнаність учнів та педагогів про культури, полікультурність в програмах навчання, та входження представників меншин на рівних в глобальне суспільство.

Дж. Бенкс виділяє декілька моделей можливого розвитку освіти в США щодо реалізації ідеї полікультурності: 1: - виховання і навчання виключно на європейських цінностях;

2: - переважно єврокультурний компонент виховання і навчання доповнений цінностями невеликих меншин; 3: - у вихованні й навчанні встановлюється баланс цінностей культур різних етнічних груп [7].

Водночас, деякі педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бенкс) підкреслюють небезпеку того, що полікультурне виховання з його акцентом та з огляду на поліетнічне, полірасове суспільство збереже і збільшить дистанцію між етнічними групами та сприятиме роз'єднанню. Ці вчені вважають, що правильно реалізоване полікультурне виховання має єднати, а не роз'єднувати.

В американській педагогіці у підходах до проблеми полікультурності відбулася якісна еволюція. Спочатку пропонувалося прагнути до повної асиміляції учнів - представників різних мов і етнічних груп. Подібний підхід був наслідком ідей сегрегації. Його представники, наприклад, зарозуміло вважали, ніби чорношкірі не мають культурних цінностей, які слід зберігати, або що чорношкірі самі хочуть забути свою расову приналежність. Піддаючи критиці ідею і практику асиміляції, Дж. Бенкс зазначає, що “міфічна англо- американська культура вимагала від етнічних меншин пройти процес самовідчуження”, і що культурна асиміляція іммігрантів і кольорового населення аж ніяк не стала запорукою повноцінного включення в життя суспільства [7].

Полікультурне виховання знаходиться в центрі уваги педагогів Західної Європи і, зокрема, залишається однією з центральних на конференціях Європейського товариства порівняльної педагогіки (ЕТПП). Починаючи з 1988 р. багато педагогів з тривогою відзначають зростання націоналістичних настроїв у сфері виховання, особливо серед етнічних меншин. Вони бачать прояв подібного етноцентризму у ворожості корінних меншин як до домінуючих етнічних груп, так і до нових субкультур мігрантів. Його витоки вбачаються в наслідках освітньої асиміляції і “культурного геноциду” етнічних меншин [8; 13].

Західноєвропейські педагоги бачать у полікультурному вихованні вихід з кризи в міжетнічних відносинах. Полікультурне виховання має кілька перспективних напрямків: а) адресується усім школярам, включаючи вихідців з етнічної меншини і етнічної більшості; б) спрямоване на зміну змісту і методів освіти, в результаті чого полікультурність стає основоположним педагогічним принципом; в) відображає рухливе культурне середовище, включаючи мігрантське і домінуюче середовища; г) зосереджено на взаєморозумінні і культурному обміні, подоланні бар'єрів культурного відчуження; д) передбачає навчання соціальних наук, історії та природознавства, що дозволяє підкреслити загальнолюдський характер наукових знань.

Полікультурне виховання в Західній Європі має чимало схожого з загальноєвропейським вихованням. Це викликано кількома обставинами: по-перше, значна частина іммігрантів прибуває з інших європейських країн (включаючи Туреччину), по-друге, полікультурне і загальноєвропейське виховання адресовано одним і тим самим суб'єктам, по-третє, використовуються схожі дидактичні матеріали (ігри, історичні відомості, пісні різних народів Європи), по-четверте, робиться наголос на вихованні взаєморозуміння європейців.

У правлячих колах Західної Європи визнається злободенність полікультурного виховання. Фактично, незважаючи на рекомендації Європарламенту та Ради Європи, декларації провідних політиків, офіційні кола провідних країн Західної Європи приділяють полікультурному вихованню менш уваги, ніж воно заслуговує. Поворот до полікультурного виховання відбувається вкрай повільно, проте його ознаки очевидні.

В зв'язку з цим характерною є динаміка позицій Національної асоціації полірасового виховання у Великобританії. Її лідери пройшли шлях від прихильного прагнення допомагати меншинам асимілюватися і зануритися в домінуючу культуру до педагогічної програми підтримки різноманіття культур у британському суспільстві. Ця програма розроблена наприкінці 90-х рр. ХХ століття і передбачає: а) введення у навчальні посібники інформації про національні меншини; б) створення посібників та навчальних програм для учнів з етнічних і расових меншин; в) врахування у навчальних програмах пропозицій щодо виховання усвідомлення етнічної приналежності; г) спеціальні заняття-знайомства з культурами меншин.

Висновки

Ідеї полікультурного виховання не зазнають масштабного застосування на практиці. Педагогічні проекти, які включають ці ідеї, не знаходять загальної підтримки й відходять на задній план. Фактично відсутні систематичні педагогічні зусилля, спрямовані на збереження культури малих етносів, особливо громад іммігрантів. Перспективи полікультурного виховання розглядаються досить стримано. Влада воліє обмежуватися деклараціями, за якими слідують малозначущі практичні заходи. До подібних декларативних документів належить, наприклад, доповідь департаменту освіти Великобританії “Вест-Індійські діти в наших школах” (1981), “Освіта для всіх” (1985), у яких проголошена політика плюралізму спрямована на збереження оригінальних культур національних меншин і усвідомлення приналежності до цих культур [14; 15].

Література

1. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -- М.: Наука, 1997. -- 223 с.

2. Нерознак В.П. Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии //Известия Академии педагогических и социальных наук. -- М., 2001. -- С. 21 -- 25.

3. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех”. Издательство ЮНЕСКО 2007.

4. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе [Текст] М.Г. Тайчинов// Педагогика. -- №2, 1999. -- С. 30 -- 36.

5. Bakhov I.S. Pedagogical concepts and practice of ethnocentrism in multicultural education of the USA and Canada. Science, technology and higher education [text]: materials of the II international research and practice conference, vol. II. Publishing office Accent Graphics Communications, Westwood, Canada, 2013, 720 p.

6. Bakhov I. S. Government Multicultural Policy in Canada in the Period of 1970 -- 2000-s. Middle-East Journal of Scientific Research 15 (10): 1450 -- 1454, 2013

7. Banks J.A. Multicultural Education: Issues and Perspectives. New York: John Wiley & Sons, 2001; Eighth Edition, 2012.

8. Bray M. (Ed.) Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms: special double issue of International Review of Education (49, 1 -- 2). -- Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003.

9. Dewey John. How We Think. D.C. Heath, 1910; revised ed. 1933. -- 224 p.

10. Diane Ravitch, “Multiculturalism: E Plurilms Plures,” The American Scholar (Summer 1990).

11. Education, Dominance and Identity. Diane Brook Napier (University of Georgia, Athens, USA) and Suzanne Majhanovich (The University of Western Ontario, London, Canada) (Eds.) 2013. -- 254 p.

12. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. The UNESCO. Paris, France. 2007.

13. Schriewer J. & Holmes, B. (Eds.) Theories and Methods in Comparative Education. -- Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988.

14. The Rampton Report (1981) West Indian Children in our Schools. Interim report of the Committee of Inquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups. London: Her Majesty's Stationery Office 1981.

15. The Swann Report (1985). Education for All. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups London: Her Majesty's Stationery Office 1985.